jan 23

KOMMUNIKÁCIÓELMÉLET MA

Kategória:

kommunikációelmélet, Nincs kategorizálva

által

KOMMUNIKÁCIÓELMÉLET – KOMMUNIKÁCIÓS ISMERETEK

MA szint

TARTALMI ÁTTEKINTÉS

  1. BEVEZETÉS A KOMMUNIKÁCIÓ ELMÉLETÉBE

I.. LECKE A KOMMUNIKÁCIÓ FOGALMÁNAK ÉRTELMEZÉSEI

  1. A) A kommunikáció korszakai és fogalma
  2. A KOMMUNIKÁCIÓ FOGALMÁNAK MEGKÖZELÍTÉSE
  3. A KOMMUNIKÁCIÓ FOGALMÁNAK ÉRTELMEZÉSE – A PALO ALTO-I ISKOLA
  4. A KOMMUNIKÁCIÓ FOGALMÁNAK ÉRTELMEZÉSE KÜLÖNBÖZŐ TUDOMÁNYÁGAKBAN
  5. A KOMMUNIKÁCIÓ ÉS ÉRZÉKELÉS
  6. A KOMMUNIKÁCIÓ MEGHATÁROZÁSA – BUDA BÉLA SZERINT
  7. A KÖZLÉSI FOLYAMATOK KIMENETELE, VÁLTOZATAI
  8. A RICHARDS-FÉLE KOMMUNIKÁCIÓS MODELLEK
  9. AZ INTERAKCIÓ ÉS A KOMMUNIKÁCIÓ
  10. BARNLUND POSZTULÁTUMAI A KOMMUNIKÁCIÓRÓL
  11. A MÉDIÁLIS, KÖZVETETT – KÖZVETÍTETT KOMMUNIKÁ-CIÓ
  12. A MÉDIAKOMMUNIKÁCIÓ JELENSÉGE ÉS VÁLTOZATAI
  13. A MÉDIAKONVERGENCIA JELENSÉGE

Kérdések

II.. LECKE A KOMMUNIKÁCIÓ FOLYAMATA, JELLEMZŐI, ALAP-TÉTELEI

  1. A KOMMUNIKÁCIÓ ÉS AZ INFORMÁCIÓELMÉLET FOGA-LOMRENDSZERE
  2. A KOMMUNIKÁCIÓS FOLYAMATOK OSZTÁLYOZÁSA
  3. A PALO ALTO-I ISKOLA ALAPTÉTELEI
  4. A KOMMUNIKÁCIÓ DINAMIKAI ALAPELVEI
  5. A KOMMUNIKÁCIÓ TOVÁBBI JELLEMZŐI
  6. A KOMMUNIKÁCIÓS JELENSÉG ISMÉRVEI
  7. A KÉTSZEMÉLYES KOMMUNIKÁCIÓ AZ ÁLTALÁNOS
  8. A KOMMUNIKÁCIÓ FUNKCIÓI
  9. A KOMMUNIKÁCIÓ ÉS AZ INFORMÁCIÓFELDOLGOZÁS
  10. B) A nem verbális viselkedés eredetének a vizsgálata
  11. AZ EMBERI ARCKIFEJEZÉSEK BIOLÓGIÁJA
  12. AZ EVOLÚCIÓS MAGYARÁZAT
  13. A BELSŐ KÓDRENDSZERŰ CSOPORTOK VIZSGÁLATA (EKMAN, FRIESEN)

Kérdések

III. LECKE A KOMMUNIKÁCIÓ KUTATÁSA

  1. A kommunikációkutatás interdiszciplináris kapcsolatai

Az emberi kommunikáció pragmatikája

  1. A KOMMUNIKÁCIÓS ELMÉLETEK HÉT TRADÍCIÓJA
  2. AZ EMBERI KOMMUNIKÁCIÓ KUTATÁSI MÓDSZEREIRŐL
  3. A KOMMUNIKÁCIÓ FILO- ÉS ONTOGENEZISÉNEK VIZSGÁLATA
  4. A NYELV ÉS A BESZÉD LÉLEKTANA
  5. A JEL- ÉS GESZTUSBESZÉD LEÍRÁSA ÉS VIZSGÁLATA
  6. AZ ÉRZELMEK ÉS INDULATOK KIFEJEZÉSÉT KUTATÓ IRÁNYZATOK
  7. A PSZICHOANALÍZIS ADALÉKAI A KOMMUNIKÁCIÓ KUTATÁSÁHOZ
  8. A MEGISMERÉSI FOLYAMATOK ÉS A KOGNITÍV PSZICHOLÓGIA
  9. A KOMMUNIKÁCIÓ ELMÉLET KUTATÁSÁNAK 4 CSOPORTJA GRIFFIN ALAPJÁN (OLVASMÁNY)

Kérdések

  1. A KOMMUNIKÁCIÓS ISKOLÁK CSOPORTOSÍTÁSI LEHETŐÉÉGEI
  2. A KOMMUNIKÁCIÓS ISKOLÁK CSOPORTOSÍTÁSI LEHETŐSÉGEI (Táblázat)
  3. 1. TRANZAKCIÓS KOMMUNIKÁCIÓS MODELLEK
  4. 2. AZ INTERAKCIÓS MODELLEK
  5. 3. A KULTIVÁCIÓS ISKOLA
  6. 4. A PARTICIPÁCIÓS ISKOLA
  7. 5. A RITUÁLIS MODELL – CAREY JAMES W. 1992
  8. A FOLYAMAT ÉS A SZEMIOTIKAI ISKOLA
  9. A LEGJELENTŐSEBB KOMMUNIKÁCIÓS ISKOLÁK ÉS MODELLEK

Kérdések

  1. LECKE. AZ ÁLTALÁNOS ÉS SZEMÉLYKÖZI MODELLEK
  2. Interdiszciplináris (személyközi és telekommunikációs) aspektusok
  3. ARISZTOTELÉSZ RETORIKAI FELFOGÁSA
  4. SHANNON-WEAVER MODELLJE – A HÍRADÁSTECHNI-KAI MODELL (1947)
  5. RUESCH AND BATESON, – FUNCIONÁLIS (KÚP) MO-DELL (1951)
  6. NEWCOMB – A TÁRSADALMI KOMMUNIKÁCIÓS MODELL (1953)
  7. SCHRAMM ÉS OSGOOD MODELLJEI (1954 -1961)
  8. JACOBSON – A NYELVI MODELL (1960)
  9. BERLO – INTERPERSZONÁLIS TRANZAKCIÓS S-M-C-R MODELL (1960)
  10. DANCE – A SPIRÁL MODELL (1967)
  11. WATZLAWICK, BEAVIN, JACKSON MODELLJE (1967)
  12. BECKER MOZAIK MODELLJE (1968)
  13. BARNLUND TRANZAKCIÓS MODELLJE (1970)
  14. HORÁNYI – A KOMMUNIKÁCIÓS CSELEKVÉS MODELLJE (1975)
  15. ROBERTS – BARKER – A SZEMÉLYEN BELÜLI KOMMUNIKÁCIÓS MODELLJE (1987)
  16. J. WHEATLEY – FRAKTAL MODELLJE (1992)

Kérdések

  1. LECKE. A TÖMEGKOMMUNIKÁCIÓS MODELLEK
  2. A kommunikáció tömegkommunikációs modelljeiről
  3. LASSWELL TRANSMISSzIÓS MODELLJE (1948)
  4. WHITE – KAPUŐR VIZSGÁLATAI (1950)
  5. SCHRAMM, W. – TÖMEGKOMMUNIKÁCIÓS MODELLJE (1954)
  6. KATZ ÉS LAZARSFELD KÉTLÉPCSŐS MODELLJE (1955)
  7. GERBNER, G. KOMMUNIKÁCIÓS MODELLJE (1956)
  8. WESTLEY ÉS MACLEAN – TÖMEGKOMMUNIKÁCIÓ MO-DELL (1957)
  9. MALETZKE – A TÖMEGKOMMUNIKÁCIÓ MODELLJE (1963)
  10. HIEBER, UNGURAIT ÉS BOHN – A TÖMEGKOMMUNI-KÁCIÓ KONCENTRIKUS KÖR MODELLJE (1974)
  11. MOLOTCH ÉS LESTER – ÖSSZEVONT TÖMEGKOMMU-NIKÁCIÓS MODELL (1974)
  12. A TÖMEGKOMMUNKÁCIS MODELLEK ÖSSZEFOGLALÁSA

Kérdések

A bejegyzéshez nincsenek címkék.

Hozzászólás

máj 28

Mi a közösségi médiapedagógia?

Kategória:

Nincs kategorizálva

által

Ha elfogadjuk Umberto Eco (1983) őstelevízió-neotelevízió korszakolását, mely a közszolgálati (oktató)-kereskedelmi ellentétpár- (szerintem egymást ki is egészítő) formációit, akkor az ezredforduló környékével kezdődő korszak, valóban – az interaktivitás és produktivitás területén különösen – merőben más, mint az azt megelőző két fő áramot képező médiumtipológia.

A késő-modern korunkban – a paleo, és a neotelevízió után, megjelennek az új hibrid médiumok (neomédia) – melyekben az együttműködésen alapuló közösségi színtereket, médiakörnyezetet és a használatot vizsgáló diszciplínák (pszichológiai, szociálpszichológia, szociológia, hálózatelmélet) – jelennek meg. Ebben kiemelt szerepet kap a médiakutatás és kommunikációelmélet – ezen belül a kommunikáció rituális modelljének (Carey 1989) a használat–kielégülés modelljének (Katz 2007) és a kommunikáció participációs elméletének (Horányi 2009), a hálózatelméletnek (Barabási 1999), mely egyik alapjává vált a hálózati tanulásnak, konneketivizmus (Siemens 2005). A interaktív tévé, mobil eszközök oktatásban történő megjelenésével – újragondolást igényel, kiegészítésre szorul az újmédia rendszer közösségi jellegének értelmezése.

Újra kell gondolni a kompetenciarendszert, egyfajta hálózatalapú és/vagy újmédia kompetenciákra is fel kell készíteni hallgatóinkat/diákjainkat. A rendszer elemei azonban nem egymásra épülve, hanem véletlenszerűen fraktálos, cirkulárisan kiterjedő kompetenciarendszerré kiterjedve alakulnak, melyben fő motívum a kollaborációban, a médiahasználók közösségi együttműködésében ragadható meg.(Myat i.m.)

 

kozossegi-médiaped_color

A közösségi médiapedagógia az újmédia-világ digitális hálózatokban rejlő interaktív lehetőségek révén – személyek közötti fizikai jelenlét nélkül – megvalósuló közösségi cselekvés, amely a nyilvános tartalomszervezési és kifejezési formák (narratívák) során keletkező tartalmak és fogyasztásuk pedagógiai, médiaelméleti, hálózatelméleti, MédiaInformatikai (MIL) és egyéb társtudományok (pszichológiai, szociálpszichológia, szociológia, hálózatelmélet, médiakutatás) segítségével összefüggéseket tár fel a nevelés célrendszere és feladatrendszere függvényében. (Forgó 2018)

 

 

 

A bejegyzéshez nincsenek címkék.

Hozzászólás

máj 28

Forgó Sándor: A közösségi-médiapedagógia, újmédia rendszer és a közösségi média.

Kategória:

újmédia és oktatás

által

Bevezetés

Az újmédia fogalomrendszere a kezdeti tömegkommunikációs (McQuail, 2003; Castells, 2004) átalakult, a hálózatba kapcsolt digitális információs és kommunikációs technológiák leírására használatos terminológia (Európa Parlament) követte.

Az ezredforduló (peleo és neotelevíziót)[1] korszakát követő, kiegészítő 21. század médiahasználóit körülvevő interaktív, hibrid konvergens és hálózatokba szerveződő médiumokból összeálló médiakörnyezet alapvető változásokat idéz elő, amelyek érintik a tartalmakat.(Myat, 2016)

Toffler (2001) a Harmadik hullám című könyvében definiálja a „gyártó-fogyasztó”, prosumer (a producer és consumer összevonásából adódó) meghatározást, ami abban nyilvánul meg, hogy a passzív fogyasztó egyfajta alkotóvá is válik azáltal, hogy maga alakítja és határozza meg fogyasztását. Rheingold[2] (2005) az új online kommunikációs színterek forradalmi szerepét emeli ki a kollektív együttműködésben.

Myat[3]  így ír erről: „A politikai elit által kontrollált nemzeti médiaintézmények mellett egyre fontosabb szereplővé válnak a globális, tartalmat elő nem állító, azokat csupán közvetítő cégek – mint a Google és a Facebook –, és ezek válnak a meghatározó közvetítő médiumokká a színtereiken megosztott professzionális és médiahasználói tartalmak révén.” A szerző hangsúlyozza, hogy „a modern elméletek passzív befogadójáról kialakított képet is szükséges újragondolni a késő-modern média fogyasztójának esetében, aki szükségletei alapján szelektálva, tudatosabb és kritikusabb módon viszonyul a média tartalmaihoz.

A szerző a késő-modern médiakörnyezetet kapcsán megállapítja, hogy a modernista megközelítések a késő-modern médiakörnyezetben újra-gondolását igényelve szükségessé válik a kollaboratív-közösségi médiaelmélet (kmm)[4] diszciplína megalapozása, fő motívum a kollaborációban, a médiahasználók közösségi együttműködésében ragadható meg.

Az újmédia manovichi (Manovich, 2001) értelmezése már a tartalomszervezés adatbázis-logikán alapulva arra szolgálhat, hogy kiterjesszük az újmédia fogalmának technológiai determináción (eszköz, webkettes alkalmazások) alapuló felfogását, a számítógép által szervezett újmédia-környezet adta új, spontán narratíva-alkotás dramaturgiájára.[5]

Az újmédia alapú tartalomszervezés azonban számol a felfedezéses tanulással, a véletlenen alapuló tartalomszervezéssel is.[6] (Aczél Petra szerint a szerencsés felfedezés következtében eredeti kutatási célunktól függetlenül, a véletlen segítségével juthatunk jelentős tudományos eredményekhez. A véletlenszerű felfedezés, a keresés szándékától független rátalálás az interfészen bolyongóknak, az újmédia böngészőinek alapélménye.(Aczél, 2010)

image1

1. Az újmédia területei (Forgó 2013)

Értelmezésem szerint “ […]az újmédia fogalma nem csupán egy korszak (modern, poszt- és késő modern) kronologikusan fejlődő médiakörnyezet (offline, online eszközöket és hálózati alkalmazásokat) változatait jelenti, hanem az adatbázis-logikán alapuló felhasználói (civil) tartalomszervezés/előállítás egyéni és közösségi lehetőségét is, melyben a narratíva-alkotás sajátos egyéni változatai jelennek meg”. (Forgó, 2014)

Egy kutatás eredményei

Az információközvetítő szakmák újmédia kompetenciái, az újmédia lehetőségei című kutatás[7] azt a kérdéskör határozta meg, hogy korunkban a tudásátadás milyen formában valósul, valósulhat meg. A kérdést illetően bizonytalanság van, mert az online világ végtelennek tűnő tudáselemeinek integrálása már túlmutat az osztálytermi IKT-eszközökön és a hálózatalapú tanulásszervezési formákon. Habár az Europen Schoolnet 2006-os felmérése megállapította, hogy az „IKT-eszközökkel jobban ellátott iskolák teljesítménye magasabb, mint kevésbé felszerelt társaiké mára az arányok fontosabb szerepet kaptak, mint az eszközök. (Lengyelné, 2014). Kijelenthetjük, hogy az újmédiára jellemző véletlenszerűség kezelése és a véletlen tanulási formák keretbe foglalása nyitott kérdés a tanárképzésben. A spontán, sokszor a véletlenen alapuló, felfedező tanulási formák mind olyan faktorok, amelyek kutatása elengedhetetlen mind a tanulók, mind pedig a most felnövekvő pedagógusgeneráció számára.[8] Nem hagyhatjuk figyelmen kívül, hiszen jelen van a mindennapjainkban, és az oktatási kultúrának is viszonyulni kell hozzá. Az újmédia rendszerének egy elképzelt hierarchikus rendszerében a hálózat révén az összekötő csatornák bármelyik pillanatban megnyílhatnak, és változást okozhatnak az addig stabil rendszerekben (Molnár, 2017).

Így tehát nem elégedhetünk meg csupán az eszközhasználat módszertani kérdéseivel, hanem azzal is számolni kell, hogy a hagyományos oktatási folyamatra oly jellemző narratív logika mellé hogyan építhető fel a digitalizáció révén kialakult, adatbázisalapon történő tartalomszervezés logikája. E szemlélet túlmutat a hagyományos szemléltetési és tevékenykedtetési formákon, hisz az online világ előre nem prognosztizálható tartalmaival kell számolni a pedagógiai tervezőmunka során.

Míg a multimédiás megjelenítés a prezentáláson alapuló szemléltetést támogató – esetenként egyéni tanulói/felhasználói interaktivitáson alapuló formát öntve –, kiegészítő tartalommegjelenítést tett lehetővé, az újmédia rendszer online környezetében, a tanulás-tanítási folyamatban előre megtervezett mondanivalót felválthatják, kiegészíthetik a szabadon (véletlenül keletkező) kibontakozó (emergens) tartalmak és tartalomszervezési formák. (Bessenyei és Szirbik, 2011)

Az újmédiára jellemző véletlenszerűség kezelése és a véletlen tanulási formák keretbe foglalása nyitott kérdés a tanárképzésben. A spontán, sokszor a véletlenen alapuló, felfedező tanulási formák mind olyan faktorok, amelyek kutatása elengedhetetlen mind a tanulók, mind pedig a most felnövekvő pedagógusgeneráció számára. Nem hagyhatjuk figyelmen kívül, hiszen jelen van a mindennapjainkban, és az oktatási kultúrának is viszonyulni kell hozzá. Az újmédia rendszerének egy elképzelt hierarchikus rendszerében a hálózat révén az összekötő csatornák bármelyik pillanatban megnyílhatnak, és változást okozhatnak az addig stabil rendszerekben (Molnár, 2017).

image2

2. Hierarchikus vö. wirearchikus hálózati tanulás (Forgó, 2017)[9]

Pillanatkép; a tanulási egységek, mikrotartalmak szinergiájáról, ahol a tartalmak nemcsak a taxatíven – egyfajta ‘gravitációs’ súllyal jelennek meg rendszerben –, hanem teret kapnak a ‘légiesült’ éppen hálózati szerveződés alatt lévők is.

A hierarchikus (taxatívekkel) ellentétben a wirearchikus[10] rendszerek jellemzője – az interaktív infokommunikációs technológiák révén – , hogy lehetővé tegyék a tudáson, a bizalmon, a hitelességen és az eredményeken alapuló hatékony folyamatokat, cselekvéseket. Az újmédia rendszer online környezetében, a tanulás-tanítási folyamatban előre megtervezett mondanivalót felválthatják, kiegészíthetik a szabadon (véletlenül keletkező, a tervezett úttól eltérő) kibontakozó emergens tartalmak, tartalomszervezési formák, narratívák.

A narratíva rendezőelvként is felfoghatóan azonban ennek túlzott alkalmazása ellentétes hatást vált ki, és korlátozhatja az alkotófolyamatot. Fontos, hogy a narratívára, mint egy ernyőre gondoljunk, és ne a tananyaggal azonosítsuk. Ellentét mutatkozik továbbá az adatbázislogika és a narratíva között, amely kérdés feloldása egyelőre nem megoldott.

A narratíva azonban jótékony hatással van az adatbázisokra, amelyek sok azonos szintű differenciálatlan elemből állnak, és ennek a narratíva révén tudunk értelmet adni, amely logika alkalmazása így segíti a tanulást és megváltoztatja a tanulás és a tanórák dramaturgiáját, hozzájárulva az egyéni tanulási utak kiépítéséhez.

A kutatás tervezése során annak a célkitűzésnek kellett megfelelni, hogy a tanárképző intézménybe járók mellett képet tudjunk kapni az információátörökítő szakmákban tevékenykedők IKT- és újmédia-érintettségéről, hiszen Magyarországon és az Európai Unióban óriási az igény az IKT kompetenciákkal rendelkező szakemberekre. (Lengyelné, 2013) Az információátörökítő szakmákban (tanár, informatikus könyvtáros, mozgókép-. és médiakultúra, kulturális örökség szakos hallgatók körében) időszerű volt feltárni, hogy az információs társadalom „gyakorlásához” milyen elengedhetetlen értelmező, alkalmazó és kreatív, fejlesztő készségek szükségesek, különös tekintettel a pedagógusok előmeneteli rendszeréhez kapcsolódó digitális kompetenciára épülő indikátorokra (Molnár, 2014b).

Olyan tananyagmodulok szükségesek melyek révén lehetővé válik az oktatásban (köz-, felsőoktatás és felnőttképzés) tevékenykedő kollégák módszertani kultúrájának frissítésére, online tevékenykedtetési formák segítségével. Ismereteik birtokában képessé válnak az online térben (a böngészéstől a megosztásig) az oktatási célok megvalósítására, változatos tanulásszervezési és oktatási-tanulási módszerek segítségével, nyitott (FB, g+) és zárt (Moodle, Yoomla, Drupal) oktatási keretrendszerek tulajdonságainak ismerete alapján.

Összességében a paleo, és a neotelevízió elemeken túl, a hibrid médiumok mellett megjelennek – az együttműködésen alapuló közösségi színtereket, médiakörnyezetet és használatot vizsgáló diszciplínák (pszichológiai, szociálpszichológia, szociológia, hálózatelmélet) – kiemelt szerepet tulajdonítva, a médiakutatás és kommunikációelmélet „kommunikáció rituális modelljének (Carey 1989/1992)[11], a használat–kielégülés modelljének (Katz et al. 1974/2007)[12] és a kommunikáció participációs elméletének (Horányi 2009)[13] kiindulópontjait alkalmazza.[14]

A hálózatelméleten alapuló tanulás és az interaktív tévé, mobil eszközök oktatásban történő megjelenésével – újragondolást igényel, kiegészítésre a szorul az újmédia rendszer.[15]

Újra kell gondolni a kompetenciarendszert, egyfajta hálózatalapú és/vagy újmédia kompetenciákra is fel kell készíteni hallgatóinkat/diákjainkat. A rendszer elemei azonban nem egymásra épülve, hanem véletlenszerűen fraktálos, cirkulárisan kiterjedő kompetenciarendszerré kiterjedve alakulnak, melyben fő motívum a kollaborációban, a médiahasználók közösségi együttműködésében ragadható meg.(Myat i.m.)

A közösségi médiapedagógia az újmédia-világ digitális hálózatokban rejlő interaktív lehetőségek révén – személyek közötti fizikai jelenlét nélkül – megvalósuló közösségi cselekvés, amely a nyilvános tartalomszervezési és kifejezési formák (narratívák) során keletkező tartalmak és fogyasztásuk pedagógiai, médiaelméleti, hálózatelméleti, médiainformatikai (MIL) és egyéb társtudományok (pszichológiai, szociálpszichológia, szociológia, hálózatelmélet, médiakutatás) segítségével összefüggéseket tár fel a nevelés célrendszere és feladatrendszere függvényében. (Forgó 2018)

image3

3. A közösségi médiapedagógia területei

Az újmédia területeinek SWOT-analízise

A kutatás során az EKF Médiainformatika Intézet szakjainál (informatikus könyvtáros, a mozgóképkultúra BA és MA szintű képzés és a Kulturális örökség MA szak) a szaktárgyi tematikák alapján definiáltuk az újmédia többdimenziós tényezőit, amelyeket az erősség, gyengeség, lehetőség és veszély indikátorok mentén ismertetünk.

Az újmédia területeinek meghatározásánál az eszközök és a tartalomszervezés indikátorokat vettük figyelembe, amely alapján három területet határoztunk meg: (1) az új médiumok mint lokális fizikai eszközök; (2) az új médiumok mint hálózati eszközök; valamint (3) a narratíva és az adatbázis-logika együttese.

 

A NARRATÍVA ÉS AZ ADATBÁZIS[16] -LOGIKA EGYÜTTESE
Külső tényezők Belső tényezők
Lehetőségek Veszélyek Erősségek Gyengeségek
Az adatbázisok nagy mennyiségű adatot tartalmaznak.

Adatbázist mindenki létrehozhat.

A narratíva rendezőelv.

Az adatbázis-logika fellazítja a kötött rendszereket.

 Az adatbázis azonos szintű, differenciálatlan elemek halmaza.

A túlzott narratíva korlátozó tényező is lehet.

Az adatbázis-logika nem viseli el a narratívát és nem egyenlő a tananyaggal.

 A narratíva értelmet ad az adatbázisoknak.

Az adatbázisok segítik a tanulást.

Az adatbázis-logika megváltoztatja a tanulás, a tanórák dramaturgiáját.

Az adatbázis-logika segítheti az egyéni utak kialakulását a tanulásban.

 Az adatbázis-logika szerinti tanulás eredménye esetleges.

Az adatbázis-logika túlzott érvényesítése nehezíti az értékelést.

4. A narratíva és az adatbázis-logika együttese újmédia terület SWOT-analízise

Összegzés

A tanulmány az újmédia rendszer adta késő-modern médiakörnyezetet (kmm) megjelenésével megjelenő, a modernista megközelítések a késő-modern médiakörnyezetben újra-gondolását igényelve, kiemeli kollaboratív-közösségi médiaelmélet és ez alapján a közösségi médiapedagógia diszciplína megalapozásának szükségességét, melynek fő motívuma a kollaborációban, a médiahasználók (tanárok és diákok) közösségi együttműködésében ragadható meg.

Az újabb kutatások abba az irányba mutatnak, hogy az adatbázis és narratíva szimbiózisa köré szerveződik az interaktív narratíva[17] mely nemcsak a digitális történetmesélés, tartalomalkotás, hanem az adaptív tanulási stratégiák kidolgozása alapjául is szolgálhat.

Irodalom

Aczél Petra (2010). Világtalan hír. Retorikai felvetések műfajról, objektivitásról, újmédia-hírszövegről. Vigília, 11. 75. évf. 805-813. Letöltés: http://www.vigilia.hu/regihonlap/2010/11/aczel.html (2015. 11. 22.)

Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., ésKrathwohl, D. R. (1956): Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook 1: Cognitive domain. David McKay, New York.

Bessenyei István és Szirbik Gabriella (2011): Hálózatok, társas tudás, konnektivizmus. Oktatás-Informatika 3. évf. 1–2. sz. 20-30. Letöltés: http://www.eltereader.hu/media/2013/05/Okt_inf_2011_1_2_opt.pdf (2017. 11. 22.)

Castells, M. (2004): The Rise of the Network Society. Blackwell, Malden (USA). Idézi Nyíri Kristóf: Castells The information age (recenzió). In: Kondor Zs. és Fábri G. (2003): Az információs társadalom és a kommunikációtechnológia elméletei és kulcsfogalmai. Századvég, Budapest. A budapesti Kommunikációs Főiskola tankönyvei, 6.

Európa Parlament, 2010 : Újságírás és új média – európai közszféra létrehozása: In: Az Európai Parlament 2010. szeptember 7-i állásfoglalása az újságírásról és az új médiáról – az európai nyilvános szféra kialakítás. http://bit.ly/13LoP4B

Forgó Sándor (2012): Új médiakompetenciák a láthatáron: – az újmédia oktatásához szükséges tanári kompetenciák. In: Nádasi András (szerk.) Agria Media 2011 Információtechnikai és Oktatástechnológiai Konferencia és Kiállítás és ICI-11 Nemzetközi Informatikai Konferencia. Líceum, Eger. 213-220. 

Forgó Sándor (2013): Az újmédia hatása az óraszervezésre. Blogbejegyzés. Forgó Sándor blogja. Letöltés: http://forgos.ektf.hu/2013/10/14/az-ujmedia-hatasa-az-oraszervezesre/ (2016. 11. 11.)

Forgó Sándor (2014): Az újmédia-környezet hatása az oktatásra és a tanulásra. Könyv és nevelés, 16:(1) 76-85.

Forgó Sándor (szerk.,2016): Az információközvetítő szakmák újmédia-kompetenciái, az újmédia lehetőségei. Líceum, Eger. 196.

Forgó Sándor: Új médiakörnyezet, újmédia-kompetenciák. In: Forgó Sándor (szerk.): Az információközvetítő szakmák újmédia-kompetenciái, az újmédia lehetőségei. Eger: Líceum Kiadó, 2017. 9-25. 152 p. http://publikacio.uni-eszterhazy.hu/107/

Gálffy Csaba (2016): Gigantikus gépitanulás-adatbázist ajándékoz a Yahoo. http://bit.ly/2FZ4xgo. vö. https://yahoo.tumblr.com/post/137282204964/yahoo-releases-the-largest-ever-machine-learning. (2017. 11. 22.)

Herzog Csilla és Racsko Réka (2016): Tablettel támogatott oktatás általános iskolában: eredmények a tanulók és a pedagógusok körében. Iskolakultúra, 16. 10. 3-22.

Husband, Jon (2013). “What is Wirearchy“. http://wirearchy.com/what-is-wirearchy/ (2017. 11. 22.)

Tóth Zoltán (szerk.): Kis-Tóth Lajos, Gulyás Enikő és Racsko Réka (2014): Változó tanulási környezetek és módszerek. In: Új kutatások a neveléstudományokban 2014: Oktatás és nevelés – Gyakorlat és tudomány. 131-146.

Koltay Tibor (2010): Az új média és az írástudás új formái. In: Magyar Pedagógia, 110. évf. 4. szám 301. –309.

Lengyelné Molnár Tünde (2014): Az információs és kommunikációs technológiák mint tanulástámogató rendszer. In: Könyv és Nevelés, 16:(1) pp. 86-95.

Lengyelné Molnár Tünde (2016). Digitális írástudás fejlesztése a könyvtárakban. In: Tudományos és Műszaki Tájékoztatás, 63:(2) 65-72.

Lengyelné Molnár Tünde (2013) 16. ICT as an Education Support System Quantitative Content Analysis Based on Articles Published In Emi. IEEE ACCESS 2013: 1-9. (2013) Educational Media (ICEM). Singapore, Szingapúr: 2013.10.01 – 2013. 10. 04.

Manovich, Lev (2001): The Language of New Media. MIT Press, Cambridge. vö. Lev Manovich: Az adatbázis mint szimbolikus forma. Apertúra, 2009/ősz. Letöltés: http://apertura.hu/2009/osz/manovich; (2016. 08. 31.)

Matt Soar & Monika Gagnon (2014): Database, Narrative, Archive; – Seven interactive essays on digital nonlinear storytelling http://dnaanthology.com/anvc/dna/index

McQuail, Denis (2003): A tömegkommunikáció elmélete. Osiris, Budapest. 117.

Molnár György (2014a): Az újmédia digitális, időszerű, tartalmi kérdései, OKTATÁS-INFORMATIKA VI:(2) pp. 29-39.

Molnár György (2014b): Új kihívások a pedagógus életpálya modellben különös tekintettel a digitális írástudásra, In: Torgyik Judit (szerk.) Sokszínű pedagógiai kultúra: II. Neveléstudományi és szakmódszertani konferencia. Komárno: International Research Institute, pp. 365-373. (ISBN:978-80-89691-05-0)

Molnár György (2017): Az innovatív hálózati tanulás rejtelmei a közösségi média valamint a medializált hálózatok támogatásával a digitális nemzedékek körében, In: Éva Borsos, Zsolt Námesztovszki, Ferenc Németh (szerk.) A Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar 2017-es tudományos konferenciáinak tanulmánygyűjteménye [Zbornik Radova Nachnih Konferencija Uchitel’skov Fakulteta na Magarskom Nastavnom Jeziku 2017]: Tanulmánygyűjtemény [Zbornik radova] [Book of selected papers], Szabadka: Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, 2017. pp. 978-992. (ISBN:978-86-87095-76-2)

Pók Katalin V. (2003): A média és a posztmodern. www.inco.hu/inco7/media/cikk0h.htm (2016. 11. 11.)

Toffler, A. (2001): A harmadik hullám. Typotex, Budapest.

[1] Umberto Eco: Már nem átlátszó a képernyő. http://mek.niif.hu/00100/00125/html/06.htm

[2] Rheingold, H. [2002]: Smart Mobs: The Next Social Revolution. Basic Books

[3] Myat Kornél: Kollaborációs-közösségi médiaelmélet Participáció és közösségi együttműködés a késő-modern médiakörnyezetben  http://phd.lib.uni-corvinus.hu/937/1/Myat_Kornel.pdf. p.159.

[4] Myat Kornél: Médiaelméletek és a késő-modern médiakörnyezet.

http://www.mediakutato.hu/cikk/2010_02_nyar/04_mediaelmelet

[5] vö. Forgó Sándor (2013) Az újmédia hatása az óraszervezésre. Blogbejegyzés. Forgó Sándor blogja. Letöltés: http://forgos.ektf.hu/2013/10/14/az-ujmedia-hatasa-az-oraszervezesre/ (2016. 11. 11.)

[6] Aczél Petra (2010): Világtalan hír. Retorikai felvetések műfajról, objektivitásról, újmédia-hírszövegről.  Vigília, 75. 11. 805-813. Letöltés: http://www.vigilia.hu/regihonlap/2010/11/aczel.html (2016. 11. 11.) vö: Forgó Sándor (2014): Az újmédia-környezet hatása az oktatásra és a tanulásra. Könyv és nevelés, 16:(1) 76-85.

[7] Lásd bővebben a humán teljesítménytechnológiai (Human Performance Technology) kutatások és képzésfejlesztés címet viselő, TÁMOP-4.2.2.C-11/1/KONV-2012-0008 azonosítószámú projekt keretében készült résztanulmányokat. EKE, MII, Eger, 2016.

[8] V. Pók Katalin (2003) megfogalmazásában a posztmodern „…. Az „anything goes” („minden megy”) (Schutz, 2000) jegyében lerombolta például a korábban egyeduralkodó elitkultúra ideáját, a tömegkultúrát állítva mellé. A korábbi elitoktatás helyett pedig a tömegoktatás létjogosultságát ismerte el. Ugyanez történt a művészetek és a sport területén is. Az addigi elitművészet helyébe, mely keveseké volt és minden korban sajátos stílust teremtett, tömegművészeti ágakat hozott létre (pl. graffiti, vagy a zenében a rap, vagy akár a népi kismesterségek tömeges művelése), és egyben megszületett a stílus nélküli század. Sem a XX. századnak, sem a XXI.-nek nincs meghatározható stílusa, mert „minden megy”, többféle stílus, ízlés lehet egy időben érvényes.”

[9] Forgó Sándor: Új médiakörnyezet, újmédia-kompetenciák. In: Forgó Sándor (szerk.): Az információközvetítő szakmák újmédia-kompetenciái, az újmédia lehetőségei. Eger: Líceum Kiadó, 2017. 9-25. 152 p. http://publikacio.uni-eszterhazy.hu/107/ (2017. 11. 22.)

[10] Husband, Jon (2013). “What is Wirearchy“. http://wirearchy.com/what-is-wirearchy/ (2017. 11. 22.) vö: https://en.wikipedia.org/wiki/Wirearchy#cite_note-husband-1

[11] Carey, J. W. (1989/1992): Communication as Culture. Essay on Media and Society. Routledge, London–New York.

[12] Katz, E. – Jay B. – Michael G. (1974/2007/: A tömegkommunikáció használata az egyének által. In: Angelusz R. – Tardos R. – Terestyéni T. (szerk) (2007): Média – Nyilvánosság – közvélemény. Gondolat, Budapest. 210-227.

[13] Horányi Ö. (szerk.) [2007]: A kommunikáció mint participáció. AKTI – Typotex, Budapest

[14] vö.: Myat Kornél: Kollaborációs-közösségi médiaelmélet Participáció és közösségi együttműködés a késő-modern médiakörnyezetben  http://phd.lib.uni-corvinus.hu/937/1/Myat_Kornel.pdf. p.159.

[15] Forgó Sándor (szerk., 2016): Az információközvetítő szakmák újmédia-kompetenciái, az újmédia lehetőségei. Líceum Kiadó, Eger. 196.

[16] Gálffy Csaba (2016): Gigantikus gépitanulás-adatbázist ajándékoz a Yahoo. http://bit.ly/2FZ4xgo. vö. https://yahoo.tumblr.com/post/137282204964/yahoo-releases-the-largest-ever-machine-learning

[17] Matt Soar & Monika Gagnon: (2014): Database, Narrative, Archive; – Seven interactive essays on digital nonlinear storytelling http://dnaanthology.com/anvc/dna/index

A bejegyzéshez nincsenek címkék.

Hozzászólás

jul 17

Az információközvetítő szakmák újmédia-kompetenciái, az újmédia lehetőségei

Kategória:

dramaturgia, Új média, újmédia és oktatás

által

http://publikacio.uni-eszterhazy.hu/107/

Forgó Sándor: Új médiakörnyezet, újmédia-kompetenciák[1]

In: Forgó Sándor (szerk.): Az információközvetítő szakmák újmédia-kompetenciái, az újmédia lehetőségei. Eger: Líceum Kiadó, 2017. 9-25. 152 p. http://publikacio.uni-eszterhazy.hu/107/

Az újmédia rendszer online környezetében, a tanulás-tanítási folyamatban előre megtervezett monda-nivalót felválthatják, kiegészíthetik a szabadon (véletlenül keletkező) kibontakozó tartalmak és tartalomszervezési formák, teret adva az emergens (a véletlenül keletkező, az elemek váratlan összeadódásának értelmezéséből követ-kező, a tervezett úttól eltérő) jelenségeknek.

Az újmédia rendszer online környezetében, a tanulás-tanítási folyamatban előre megtervezett mondanivalót felválthatják, kiegészíthetik a szabadon (véletlenül keletkező, a tervezett úttól eltérő) kibontakozó emergens tartalmak,  tartalomszervezési formák, narratívák.

 

HIERARCHIKUS VÖ. HÁLÓZATI TANULÁS

Pillanatkép: a tanulási egységek, mikrotartalmak szinergiájáról, ahol a tartalmak nemcsak a taxatíven – egyfajta  ‘gravitációs’ súllyal jelennek meg rendszerben -, hanem teret kapnak a ‘légiesült’ éppen hálózati szerveződés alatt lévők  is.

 

 

 

 

 

 

 

Bevezetés

Értelmezésem szerint az újmédia nem csupán az eszközöket és a felhasználói interaktivitáson alapuló tartalomszervezést és közösségi tartalommegosztást foglalja magában, hanem adatbázisalapon szerveződő új narrációs – óravezetési – technikákat is. Így tehát nem elégedhetünk meg csupán az eszközhasználat módszertani kérdéseivel, hanem azzal is számolni kell, hogy a hagyományos oktatási folyamatra oly jellemző narratív logika mellé hogyan építhető fel a digitalizáció révén kialakult, adatbázisalapon történő tartalomszervezés logikája, mely túlmutat a hagyományos szemléltetési és tevékenykedtetési formákon, hisz az online világ előre nem prognosztizálható tartalmaival kell számolni a pedagógiai tervezőmunka során. Míg a multimédiás megjelenítés a prezentáláson alapuló szemléltetést támogató – esetenként egyéni tanulói/felhasználói interaktivitáson alapuló formát öntve –, kiegészítő tartalommegjelenítést tett lehetővé, az újmédia rendszer online környezetében, a tanulás-tanítási folyamatban előre megtervezett mondanivalót felválthatják, kiegészíthetik a szabadon (véletlenül keletkező) kibontakozó tartalmak és tartalomszervezési formák. (Vö. http://forgos.uni-eszterhazy.hu/2013/10/14/az-ujmedia-hatasa-az-oraszervezesre/). 

A véletlenül keletkező, az elemek váratlan összeadódásának értelmezéséből következő, a tervezett úttól eltérő emergens  jelenségek  amelyek „az innovatív új személyes tudások keletkezésének valódi lendületét” képezhetik. ( vö. Bessenyei 2011)[2]

 

Címkék: , , , , ,

nov 08

TANÍTÁS-TANULÁS KÖZÖSSÉGI MÉDIARENDSZERREL, ÚJMÉDIA KÖRNYEZETBEN – AZ ELEKTRONIKUS MÉDIUMOK TÁRGY KERETÉBEN

Kategória:

elearning, Elektronikus Médiumok, MOOC, Új média

által

A tudástársadalomban felértékelődött tömeges tudásigény csúcstermékeként emlegetett nagy létszámú nyitott képzések (online szabadegyetemek) megjelenése a felsőoktatásban arra ösztönöz bennünket, hogy kitárjuk kapuinkat, és lehetőséget adjunk a tanulás-információszerzésben a mcluhani falak nélküli tanterem gondolatának megvalósítására.
A TÁMOP-4.2.2.D-15/1/KONV-2015-0027 azonosítószámú projekt keretében kifejlesztett Digitális átállás az oktatásban címet viselő projekt „Közösségi média, és újmédia környezeti modell az információ-közvetítők IKT tudásának fejlesztéséhez” kutatás célja, a digitális átállás jegyében, tényleges interakción – a távoktatási hagyományok levelezve történő tanulás mintáján – alapuló pilot program eredményeinek bemutatása a nappali és részidős rendszerű oktatás konzultációs és tanóraszervezés rendszerének megújítása érdekében. A nyitott kurzusok gyors elterjedése, a pedagógusok digitális kompetenciáinak (online eszköztárának, szakszerű használatának) fejlesztése megkerülhetetlenné teszi ennek az oktatási/tanulásszervezési formának a hazai felsőoktatási gyakorlatba történő beágyazását.

A fő kérdéskör az volt, hogy lehet alkalmassá tenni a távoktatási módszerek és a TO (tükrözött osztályterem) kontakt-online, egyéni és csoporttevékenységeit, valamint a nyílt oktatás szakmai érdeklődésen alapuló szerveződési formáit, a levelező oktatásban történő beágyazódására. Úgy gondolom, hogy a nyitott képzések előkapuja lehet a hallgatók – az első konzultációt megelőző tanulmányi és információs (ETR, Neptun) rendszeren keresztül médiagazdag tartalommal (motiváló videóval, hanganyagokkal, ráhangoló olvasmányokkal) történő – felkészítése, mely alapját képezheti a levelező oktatás valódi konzultáción és kreativitáson alapuló formájának.

A fenti tényezők birtokában alakult ki az a nézetem, hogy a levelező oktatásban újra szerepet kell, hogy kapjon a tanár-diák interakcióján alapuló – akár multimédiás (podcast, videó) formát öltő ‘levelezve’ történő oktatás aktusa, megszüntetvén így a távoktatási elvek levelező oktatásban való lappangását. A lépések kialakítását, finomhangolását a kísérleti, pilot kurzuson résztvevők visszajelzései alapján került megvalósításra.

A „Közösségi média, és újmédia környezeti modell az információ-közvetítők IKT tudásának fejlesztéséhez” almodul keretében kialakított Elektronikus Médiumok és tananyagok c. kurzus elektronikus tananyag került kifejlesztésre. A tananyag elsősorban az EKF Médiainformatika intézet képzési struktúrájának teljes vertikumára vonatkozott, ezen belül a tanárképzés, pedagógia tanár (Elektronikus médiumok és tananyagok), az informatikus-könyvtáros szak (Médiumismeret tárgy), mozgóképkultúra (Médiaismeret, Médiapedagógia), kulturális örökség szak (Kulturális örökség technikai reprodukciója) tárgyak keretében vált hasznosíthatóvá a tananyag.

A kurzus szerkezete

1. A KURZUS CÉLJA, motivációs tartalmak
1.2 A SZERKEZET és TARTALOM bemutatása
2. TÖRZSANYAG – ELEKTONIKUS MÉDIUMOK- KÖZÖSSÉGI (ÚJ)MÉDIARENDSZEREK
2.1 ONLINE SZERKESZTŐK
3. FELADATOK ÉS MINTÁK
3.1 Közösségi könyvjelző készítés és megosztás
3.2 Multimédiás e-tananyag értékelés és megosztás
4. TECHNIKAI SEGÍTSÉG ONLINE REGISZTRÁCIÓHOZ
4. 1 Általános regisztráció
4.2 Delicious közösségi könyvjelző regisztráció
4.3 Slideshare prezentáció és dokumentummegosztó regisztráció
5. VIRTUÁLIS TEREK olvasmányok
6. Kurzusértékelés
7. Információk
8. Események

 A tananyag tartalma

Az ismeretszerzés és az ismeretek feldolgozásával foglalkozó videó tudásanyagok szöveges – sokszor elvont – megjelenítésétől, a multimédiás szemléltetésen át, a közösségi tudásépítésen alapuló formáit dolgozza fel, kiemelt figyelmet szentelve a közösségi média használata előnyeinek bemutatásának. Az előadás kiemelt figyelmet tulajdonít, az online jelenléten és az újmédia környezetben történő tanulási formák fontosságának, hangsúlyozva, hogy a tanórákon a szemléltetésen alapuló oktatást egészítse ki a felfedező tanulás, a hálózatalapú (konneketivista), online konstruktivitás. Kiemelt fontosságot kap, hogy az új média nemcsak eszköz és alkalmazás, hanem tartalom és tanóraszervezés olyan új formája is, mely szerepet kell, hogy kapjon nemcsak a köz- és felsőoktatásban, hanem az élethosszig tartó tanulásban is.

1. Bevezetés az elektronikus médiumok kurzusba[2]
2.Tartalomkezelő rendszerek
3. Online közösségi felületek használata
4. Online tananyagok az oktatásban
5. Tudásbázisok alkalmazása az oktatásban
6.Tesztkészítő online alkalmazások
7. Online állóképszerkesztők
8. Hang és mozgóképszerkesztők
9. Online Virtuális osztálytermek
10. Dokumentum és prezentáció megosztók és közösségi könyvjelzők
11. Digitális történetmesélés
A kurzus elérhetősége
Készült a Társadalmi Megújulás Operatív Program Digitális átállás az oktatásban címet viselő, TÁMOP-4.2.2.D-15/1/KONV-2015-0027 azonosítószámú projekt keretében. A projekt az Európai Unió támogatásával, és az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósult meg.

[1] Dr. Forgó Sándor: Közösségi média, és újmédia környezeti modell az információ-közvetítők IKT tudásának fejlesztéséhez

[2] Forgó Sándor: A multimédiás szemléltetéstől a hálózati tanuláson át, a közösségi tudásépítésig.

URL: https://www.youtube.com/watch?v=nkB2nXULa2A

Címkék: ,

6 comments

feb 17

A távtanulástól, a levelező oktatáson át a közösségi tartalomszervezésig és tanulásig – Kísérleti kurzus

Kategória:

médium és ember, MOOC

által

A távtanulás, a levelező oktatás hazai helyzetének ellentmondásai, az EKF távoktatási és nyitott képzésében eltöltött idő, a keretrendszerek és a konnektivista kurzus megjelenése (HTK01), valamint a közösségi (tanulási) terek és alkalmazása során szerzett tapasztalatok, és ez utóbbi saját praxisomban történő kísérleti bevezetése inspiráltak arra, hogy közreadjam gondolataimat a távoktatás – véleményem szerint – teljes kiteljesedését jelentő online videókurzusok adaptálását, (felső) oktatási beágyazását illetőn.

Elhatározásom még inkább megerősítette a tömeges, nyílt online oktatás (MOOC -massive open online course) rohamos elterjedése, a Hunline projekt valamint a  Tempus közalapítvány és az EKF által kezdeményezett TKA-EKF Felsőoktatás-módszertani nyílt kurzus Tükrözött Osztályterem (TO) kísérleti kurzus, melynek mottója: „amit meg lehet tenni tanórán kívül, azt tanórán kívül kell megtenni.”

A fenti tényezők birtokában alakult ki az a nézetem, hogy a levelező oktatásban újra szerepet kell, hogy kapjon a tanár-diák interakcióján alapuló – akár multimédiás (podcast, videó) formát öltő ‘levelezve’  történő oktatás aktusa, megszüntetvén így a távoktatási elvek levelező oktatásban való lappangását. Az ingyenes online közösségi tartalomkezelő rendszerek segítségével – különösebb informatikai kompetencia nélkül – elérhető, hogy a diákokat/hallgatókat a tartalom kiközvetítésén túl távolról motiválhatjuk, irányíthatjuk, értékelhetjük, akár párbeszédet folytassunk velük.

A tanulásszervezés részben követi a Tükrözött osztályterem (TO) módszereit (Tapasztalati bevonás; Tartalom és a források megismerése; Értelmezés, tevékenység és aktivitás; Alkalmazás, produktivitás, prezentálás), de a levelező oktatásban megszokott tanulmányi rendhez kellett igazítani az egyes ciklusokat, lépéseket. A lépések kialakítását, finomhangolását a kurzuson résztvevő kollégáktól kapott visszajelzések messzemenően segítették.

A kurzus kontaktóraszáma: 12.   Online tevékenység óraszáma szintén 12 óra.

A meglévő erőforrások sorra vételét, valamint a tartalom, és támogatás közösségi felületének EMK01 (g+) kidolgozását követően került sor a tanulásszervezés alábbi  ciklusainak kialakítására:

1.1. Üzenetküldés a Neptun rendszer segítségével, a kurzus szervezésről a hallgatóságnak 1-2 héttel! a konzultáció előtt, akik Google docs dokumentumban felosztják egymás között  – pro és kontra érveléshez – a kiközvetített tartalmat (motiváló videó  a tartalommal releváns multimédiás, prezentációk, podcastek, és szöveges dokumentumok), melyeket az első konzultációig feldolgoznak.

Feladatkijelölés: témabibliográfia készítése, multimédiás elearning tananyag értékelése, hálózatalapú óravázlat készítése, online aktivitások.

1.2. ELSŐ TANÓRÁN KÍVÜLI TEVÉKENYSÉG – Felkészülés. A tényleges konzultáció előtt szakaszban a résztvevők (offline majd online) munkaformában a hallgatók felkészülnek a ráhangoló-motiváló tartalmakról a pro és kontra érvelésre.

2.1. Az ELSŐ KONZULTÁCIÓ 1-2 kontakt órájában történik a résztvevők hozzárendelése a kurzushoz (g+), majd ezt az előzetesen kiadott ráhangoló média-tartalmak ismertetésére (feltöltésére/prezentálására) kerül sor, kiegészítve online ötleteléssel, diskurzussal.
Új ismeretként (3-4 óra) a törzsanyag (médiadidaktika és pedagógia) tartalmak csomópontjai bemutatására kerül sor.  Végül – a pedagógiai céloknak is megfelelő –  néhány közösségi témabibliográfia (Delicious) és dokumentum/prezentáció megosztó (Slideshare) készítésére szolgáló online alkalmazás kerül bemutatására.

2.2. A MÁSODIK TANÓRÁN KÍVÜLI TEVÉKENYSÉG. Az első két konzultáció közötti  szakaszban – online munkaformában – elsősorban a kurzusban kijelölt témabibliográfiáját dolgozzák fel, valamint egy multimédiás elektronikus tananyag értékelését végzik el a résztvevők.

3.1. A  MÁSODIK KONZULTÁCIÓN  (5-8. órán) a kurzus törzsanyagához tartozó feladatmegoldások (témabibliográfia, multimédia értékelés) bemutatására/megvitatása kerül sor a szóbeli előadást támogató online alkalmazás (Delicious, Slideshare) segítségével.

3.2. A HARMADIK TANÓRÁN KÍVÜLI TEVÉKENYSÉG során – a második harmadik konzultáció között – a résztvevők online munkaformákkal támogatva az EMK01 közösségi felületen (g+) kérdéseket  tesznek fel kérdéseket, formálnak véleményt a kurzus törzsanyagában közzétett tartalmakról. Online munkaformában – elkészítik a  hálózatalapú óravázlatuk tartalmát online eszközökkel (slideshare oldalon) prezentálva mutatják be a résztvevők.

4. A HARMADIK  KONZULTÁCIÓN (9-12. kontakt órán), a résztvevők a három kijelölt feladat alapján – egy szaktárgyi portfólióba foglalva prezentáció/videó/podcast/ formájában – elkészítik és prezentálják a szaktárgyról szóló tanulmányaikat  a felvetett probléma megoldását, kiegészítve személyes érveléssel, párbeszéddel, önreflexióval.

Megjegyzés: Jelen poszt elsősorban a kísérleti oktatásban résztvevő a ‘Tanári mesterség IKT alapjai pedagógus szakvizsgára felkészítő szakirányú továbbképzés’ résztvevői számára szolgál, annak érdekében, hogy a zárt rendszerben alkotott véleményüket a legszélesebb nyilvánosság előtt is közreadhassák. A kurzus újabb változatát a kísérleti kurzust követően– amennyiben az időkeret engedi – néhány érdeklődő kolléga számára elérhetővé teszem (http://forgos.uni-eszterhazy.hu/mooc-g/), annak reményében, kívülállóként is tudjanak véleményt formálni a kurzus tartalmát illetően.

A fő kérdéskör tehát annak kipróbálása, hogy lehet alkalmassá tenni a TO (tükrözött osztályterem) kontakt-online, egyéni és csoporttevékenységeit, valamint a nyílt oktatás szakmai érdeklődésen alapuló szerveződési formáit, a levelező oktatásban történő beágyazódására. Úgy gondolom, hogy a nyitott képzések előkapuja lehet a hallgatók  – az első konzultációt megelőző Neptun rendszeren keresztül (motiváló videóval, ráhangoló olvasmányokkal) történő felkészítése -, mely alapját képezheti a levelező oktatás valódi konzultáción és kreativitáson alapuló formájának.

Címkék: mooc, online kurzus, távoktatás, tükrözött osztály, videókurzus

Címkék: , , , ,

Hozzászólás

feb 17

A pedagógiai rendszertervezés és újmédia alapú MOOC-kurzus jellemzői a felsőoktatásban (Forgó Sándor – Racskó Réka)

Kategória:

Nincs kategorizálva

által

A tömeges, nyílt online oktatás (MOOC -massive open online course) rohamos elterjedése, arra ösztönzött bennünket, hogy áttekintsük ennek a oktatási tanulásszervezési formának az ismérveit, a típusait, alkalmazásuk előnyeit-hátrányait, valamint a bevezetésük  veszélyeit-lehetőségeit, melyet az mellékelt dokumentumban az Agria-MÉDIA IKT konferenciakötetében vár megjelenésre.
Tanulmányunk célja, hogy bemutassuk a nemzetközi színtéren már komoly háttérrel rendelkező tömeges ingyenes kurzusok (MOOC) hazai felsőoktatási lehetőségeit, különös tekintettel az újmédia jellemzőire és sajátosságaira. úgy véljük, hogy a pedagógiai rendszertervezés fontos alapköve egy ilyen kurzus megtervezésének és kivitelezésének, amelynek elméleti kereteit ezúton ismertetjük. Ezen túlmenően célunk egyfajta értékelés elkészítése, melynek eszközéül a SWOT-analízist választottuk, ennek alapja a nemzetközi szakirodalomban, valamint a hazai tapasztalatokban gyökerezik.
Milyen előnyei, hátrányi a vannak egy nyílt online kurzusnak, vannak-e veszélyei és milyen távlatai lehetnek a felsőoktatásban, e merőben új oktatási, tanulásszervezési formának?

A MOOC kurzusok SWOT-analízise

SzempontM Kommunikáció szintjeO Nyitottság
O Eszköz
C Kurzus

KÜLSŐ TÉNYEZŐK

BELSŐ TÉNYEZŐK

Lehetőségek

Veszélyek

Erősségek

Gyengeségek
[Mass] tömeges
1:n; n:n		 Fenntartói/Felső vezetői támogatás, reputációMinőségbiztosítási szempontok Csak virtuális Alma Mater, Spontaneitás, tervszerűtlen bevezetés Kidolgozatlan „ad hoc” tervezés Globális (ingyenes?) felsőfokú oktatás(Egyetemi szint) A hallgató elvész a rendszerben(20% végez)
[Open] nyitott Rugalmasság, hírnév, nemzetköziesítés, szájreklám Erős konkurencia mellett, előítélet a távtanulásról. Nyitottság és zártság ellentmondásai Jó hírnév, talking headek nyilvánossá válnak Finanszírozás, üzleti modell szükséges. Van-e intézményi innovációs elhatározás?
[O]nline (eszköz) az utazás nélkül jelentős költségmegtakarítás. intézményi, személyi, technológiai (IT) forráshiány Szervezeti kultúra, IT park. A valósidejű interakció varázsa erős Infrastruktúra.Nem minden esetben (pl. xMOOC) van valósidejű interakció
[Course]KurzusPedagógia, interakció,Értékelés,Egymás értékelése Felzárkóztatás a diákok számára,versenyhelyzetbe hozza a tanárokat Tanúsítvány elismertetés?Motiválatlan oktatók,Nem minden típusban biztosított (X vs c MooC) az egyéni utak lehetősége a tanulásban.Szerzői jogok, másolás, hamisítás, creative commons. ’Akadémiai’ szintű mélyebb, alaposabb tudás.Közösségi kreativitás A professzorral, nem tud interakcióba lépni, csak a szakértőkkel fórumokon és csatornákon,A konnektivista, és kölcsönös értékelési módszerek(Peer assessment) kidolgozatlansága

5. táblázat: A MOOC SWOT-analízise (Forgó – Racskó 2014)

Címkék: ,

Hozzászólás

okt 14

Az újmédia hatása az óraszervezésre

Kategória:

Új média

által

Hogyan épülhet be az adatbázis logika a tanóra menetébe?
Előző posztomban leírtakban látható, hogy az újmédiumok a technológiai értelmezésen túl a tartalomszervezés szempontjából is érvényesíthető elemeket tartalmaznak.
Ez a szemlélet ráirányítja a figyelmet a dramaturgiára, mely eredetileg a színművek szerkezeti törvényeit figyelembe vevő az előadás formai elemeit írta le és értelmezte.

Narratív szerkezet

Míg a lineáris tartalomszervezés során a mondanivaló a szöveg előrehaladtával lépésről-lépésre fokozatosan alakul ki, a véletlenszerű tartalomszervezés esetében a fent ábrázolt linearitást egy elágazásos hálózatos szerkezet váltja fel.
Az újmédiát leíró gazdag fogalmi háló arra utal, hogy az adatbázisból fakadó és a humán interfész segítségével megvalósuló reprezentáció a tanulási tanítási folyamatban az ismeretelsajátítás során történő tanulás megtarthatja lineáris és elágazásos jellegét csakúgy, mint a véletlenszerű itemekből álló felfedezéses, véletlen tanulási formákat is.
Dramaturgia és tanóra
Az újmédia tehát új narrációs technikák kifejlesztését is előhívhatja, ami jelentősen befolyásolja a tanárok módszertani kultúráját, hiszen a tanítási óra szerkezeti váza is egy rendező elv alapján építhető fel, mely a tanítási óra menetét, szerkezetének lépéseit, vagyis a tanórai dramaturgiát határozza meg.
Nem részletezve a különböző óratípusokat (új ismeretet feldolgozó, alkalmazó (gyakorló) óra, új ismeretet megszilárdító (ismétlő, rendszerező), ellenőrző) egy kombinált (vegyes típusú) órát feltételezve több didaktikai feladat szerepel.

Ez a szempont viszont a tanárok módszertani kultúrájához képez elengedhetetlen adalékot, hisz az óraszervezés- és vezetés a tervszerűség és tudatosság mellett nem mellőzheti a véletlen, sokszor improvizatív elemeket sem. Hisz maga az óra is egyfajta dramaturgia, a tanítási óra szerkezeti váza is dramaturgia: a tanulók figyelmének felkeltése, motivációjának biztosítása, az óra célja, a diákok előzetes ismeretei, az új anyag prezentálása, rendszerezés, rögzítés, gyakorlás, a tanultak alkalmazása, a tanulók teljesítményének ellenőrzése, értékelés, házi feladat – mind a tanítási óra menetének, szerkezetének lépései, vagyis az óra dramaturgiája.

A fenti elv bár hasonlít nonlineáris, hipertextuális tanulásra, azonban a véletlenszerű tartalomelérés feltételezi a Siemens és Downes féle konnektivizmuson túl más tanuláselméletek – a próba-szerencse tanuláson túlmutató random learning elmélet figyelembe vételét is. Fontos szerephez juttatva a keresés szándékától független rátalálásra, felfedezésre a “szerencseleletre”, mely “interfészen bolyongóknak, az “újmédia böngészőinek alapélményeként” is értelmezhető. (Aczél)


Így az eredetileg össze nem függők a keresésben és a következtetésben összetartozóvá lesznek. Miért nem lehet ez igaz a tanulási tanítási folyamatra?
Az adatbázis és narratíva kapcsolatán alapuló újmédia felfogás – a végtelennek tűnő lehetőségeit tekintve – az ismeretátadáson túl a szemléltetési lehetőségek megújítására, befogadói motiváció erősítésére, a digitális kompetencia fejlesztésére csakúgy, mint az értékrendszer-formálására és alakítására.

New media, new media literacy, new methods in education_Forgo_S1
http://prezi.com/oq9bgv3t-c2d/new-media-new-media-literacy-new-methods-in-education/

http://prezi.com/v4ugz1_ure9q/new-media/

Címkék: , ,

113 comments

jul 17

Táblagépek az oktatásban

Kategória:

médium és ember

által

Jubileumi XX. Bolyai Nyári Akadémia Medianformatikai tovabbkepzes Szovátán.
A ,Tablagepek’ rohamos elterjedesenek lehetunk tanui. Vajon ezekkel a barhol barmikor elerheto es hasznalhato ezkozokkel, lehetsegesse valik-e az osztalytermi tanulas is?
Milyen ut vezet a ,felho-alapu’ tanulshoz. Mikor es hogyan fognak ezek az eszkozok beagyazodni a pedagogikumba?

Címkék: , ,

64 comments

feb 23

Eszköz és/vagy módszer az újmédia?

Kategória:

Új média

által

Sokan másképpen, eltérő módon sokszor felületesen viszonyulnak a fogalomhoz. Vannak az újdonság iránt kritikátlanul rajongók, vannak olyanok, akik egy újabb haszontalan csodaszernek, divatjelenségnek tartják. Mások az IKT-vel egyenlőnek tartják, az iskolai felhasználást illetően sem alternatív, sem komplementer szerepet nem tulajdonítanak neki. Technikai oldalról sokan úgy vélik, hogy a tartalom hozzáférési módjában van különbség a régi és az újmédia között (szekvenciális, mint például a film, és a véletlen hozzáférésű számítógépes tárolók (merevlemezes meghajtók, optikai lemezek). Tehát a lineáris vonalvezetést – pl. mozifilm – felváltó non-lineáris tartalomszerveződésként fogják fel. Mások – az interaktivitás adta kétirányúsága miatt – a társadalmi demokratizáló hatását, és a társadalmi felzárkózás esélyét is látják benne. Vannak, akik úgy gondolják, hogy az újmédiát jól lehet a kulturális kifejezés eszközeként alkalmazni.
Az IKT-n túlmutató új média platformok ismérveit feltárva rá kívánok mutatni arra, hogy az elektronikus tanulás olyan extenzív szakaszába lépett, amely – kezdetben személyi számítógép segítségével, majd más platformokon is elérhetővé válva – már túlmutat a weboldalakba szervezett tartalmak megjelenítésén.
A tanulmány másik fő áramát az újmédia fogalmának eszközközpontú megközelítésén túli új tartalomszervezés formán alapuló értelmezése képezi. Itt rá kívánok mutatni arra, hogy a hagyományos médiumok (nyomtatott és sugárzott) közös jellemzője a lineáris történet szerkezet volt, az újmédia Manovich-féle interpretációja szerint új narrációs technikaként definiáljuk a fogalmát. Ebben az értelemben tehát nem csupán az eszközhasználat módszertani kérdéseire gondolok, hanem arra, hogy a (hagyományos) oktatási folyamatra oly jellemző a narratív logika mellé hogy építhető fel a digitalizáció révén kialakult adatbázis alapon történő tartalomszervezés logikája, mely már egyfajta dramaturgiként kezelhető.
http://issuu.com/elteppkoktinf/docs/okt_inf_konferencia_2013
http://cavemanenglish.blogspot.hu/2011/08/plot-map-diagrams.html
Forgó Sándor: Újmédia – eszköz vagy dramaturgia? (Inter- és transzdiszciplináris megközelítések)

Címkék: , , , , ,

60 comments

Régebbi bejegyzések «