Az oktatáselmélet és -technológia kurzus célja azoknak ismereteknek a rendszerbe foglalása, amelyek az oktatómédia iparban dolgozni kívánók számára az oktatásfejlesztési kompetenciákat megalapozzák. A didaktika, vagyis oktatástan, lényegében azt kutatja, hogy az oktatás tartalmával, szervezésével, módszereinek és eszközeinek megválasztásával hogyan lehet pozitívan befolyásolni a tanulók személyiségének fejlődését. A didaktika alapkérdései közé tartozik, hogy mit és miért tanítsunk, vagyis az oktatás célja, tartalma, követelményei; a hogyan és mivel tanítsunk kérdése, vagyis a szervezés, módszerek, eszközök; a kinek és mikor tanítsunk, milyen keretek között, vagyis a tanulók, az időtényező, az intézményrendszer; és a ki tanítson, vagyis a pedagógusra vonatkozó nézetek is.

Az oktatástechnológia tudományos elvek alkalmazása oktatási rendszerek tervezésére és implementálására, különös tekintettel a pontos és mérhető célokra, a tantárgyközpontúság helyett a tanuló-központúság érvényesítésére, az oktatáselméletek gyakorlatot segítő lehetőségeinek elismerésére és, a hagyományos mellett az audiovizuális, elektronikus médiumok kiterjedt oktatási célú alkalmazására. Az oktatástechnológiai szakismeretek, szaktudás jelentős része oktatásfejlesztési és tervezési modellek és folyamatok ismeretét és alkalmazását jelenti. Az egyes modellek különböző léptékű tevékenységrendszereket reprezentálnak, így kialakultak médiumfejlesztési, kurzus vagy programfejlesztési, és oktatási rendszerfejlesztési modellek.

 

Az oktatási rendszer összetevői

Az oktatási rendszereket reprezentáló modellekben, és az oktatástervezés és fejlesztés gyakorlatában a rendszerszemlélet, ill. a kibernetikai elvek érvényesítését tekintjük a legfontosabbnak. Ez azt jelenti, hogy a tanulást eredményező hatásokat és tevékenységeket, egy azonos pedagógiai célt szolgáló, dinamikus rendszer meghatározható és egymással funkcionális kapcsolatban lévő komponenseinek tekintjük.

A pedagógiai kutatások eredményeinek, ezen belül a hagyományos és új információs és kommunikációs technológiákkal kapcsolatos tapasztalatok ismerete az oktatásirányítás, valamint a kutatók, fejlesztők, oktatók számára egyaránt elengedhetetlen. Az Interneten elérhető, tematikusan rendezett programok, multimédia források gyűjtése és intézményközi cseréje interaktív rendszert feltételez, amely nemcsak lekérdezhető, hanem tölthető is. A taneszköz ill. média-kiválasztás és tanulási forrásértékelés mellett, az információhordozók, tananyagok didaktikai és szakmódszertani megtervezése, digitális eszközökkel történő megszerkesztése új ismereteket és készségeket igényel.

A napi, konkrét tanítási-tanulási folyamatok irányítása támogatható a pedagógusoknak szóló, foglalkozásszervezési és módszertani mintákkal, ill. az önálló tanulásra, differenciálásra alkalmas nyomtatott anyagok, könyvek ajánlásával, on-line audiovizuális és interaktív, multimédia tananyagok szolgáltatásával. Az ismeretátadás klasszikus, közösségi módszerei és taneszközei és tanulási forrásai mellett azonban, az IKT rendszerekre épített önálló és kooperatív tanulási folyamatok irányítása, megszervezése, az ehhez szükséges informatikai tanulási környezet és a folyamatos motiváció szintén új tanári ismereteket és kompetenciákat feltétez, amelynek hátterében a „tartalom ipar" áll.

 

A tanítási-tanulási modellek

Az emberi tanulás során általában megismerésről beszélünk, ahol a megismerő tevékenységet az ember biológiai struktúrájának egy részrendszere, az agy végzi. Az agy képes a külvilág, a környezet modellezésére. A tanulás a mindenkori mentális reprezentációban bekövetkező változás, amely legszembetűnőbben a cselekvésben nyilvánul meg, de befolyásolja azt is, ahogyan a világot - és benne önmagunkat - észleljük, értelmezzük és értékeljük. 20. századig három jellegzetes pedagógiai paradigma és ezeknek megfelelő didaktikai rendszer alakult ki. A különbség közöttük abban van, hogy milyen szerepet tulajdonítanak a tanításban az ismeretátadásnak, a szemléltetésnek illetve a cselekedtetésnek, milyen felfogást vallanak a tanár és tanuló szerepéről a tanítási-tanulási folyamatban.

A behaviourizmus érdeklődésének centrumában az inger-válasz, input-output viszonyok értelmezése áll. A tanulás tárgyát ténytudás és megfelelő viselkedés elsajátítása jelenti. A tanítás módszere elsősorban tartalmak prezentálását jelenti. A tanár nagytekintélyű instruktor. A kognitív pszichológiában a tudás vált az egyik középponti fogalommá. A tanár megfigyel és segít, a tutor szerepét tölt be. A konstruktivizmus tanulásmodellje szerint az agy saját maga hozza létre a belső modellek kialakításához szükséges információkat. A tanulás esettanulmányok és laboratóriumi munka alapján, projekteken dolgozva, kollaboráció révén történik. A tanár együttműködő és együtt-tanuló társ, partner.

A trialogikus tanulás az együttműködés és tudásépítés egyik új elmélete. Míg a monologikus, vagyis az egyéni tanulás és a dialogikus, vagyis két vagy több ember közötti párbeszéd, illetve interakció, a trialogikus tanulás a két vagy több személy közötti olyan interakcióra helyezi a hangsúlyt, ahol a harmadik résztvevő maga az objektum, egy olyan tartalom, amelyet közösen hoznak létre vagy dolgoznak fel.

 

Didaktikai fogalmak és elvek

A didaktika fő vizsgálódási területei az alapelvek, az oktatás tartalmi kérdései; oktatási célok, az oktatás funkciói, a művelődési javak hozzáférhetősége, a tananyag kiválasztása és elrendezése, a tantervek. A didaktika és az oktatástechnológia egyaránt vizsgálja az oktatás rendszerét, módszereit és eszközeit is; oktatási dokumentumok, az órák, foglalkozások, leckék szerkezete és típusai, az oktatás módszerei, az oktatási infrastruktúra, tankönyvek és taneszközök.

A didaktika kialakulása időszakának pedagógiai gondolkodóit, és későbbi művelőit név szerint is ismernünk érdemes, a leghíresebbek: Comenius, Locke, Pestalozzi, Herbart, Diesterweg, Willmann, Kornis Gyula, Prohászka Lajos, Kerschensteiner, Dewey, Rudolf Steiner, Maria Montessori, Nagy László, Weszely Ödön, Mérei Ferenc, Jan Piaget, Vigotszkíj, Jerome Bruner, Burrhus F. Skinner, Lev N. Landa, Crowder, Nagy Sándor, Kiss Árpád.

A jelenlegi didaktikai és oktatástechnológiai diskurzusok értelmezhetőségéhez az információ, a tudás, a képesség, és a kompetencia fogalmát kell kiemelnünk. A kompetencia minden eddiginél tágabb értelmezést kapott, felölelte a tudást és a képességeket a viselkedési és pszichoszociális jellemzőkkel együtt. Ma már a behaviourista szemléletben született kompetencia-modellek is magukba foglalják a tudást és a képességeket az attitűdökkel, cselekvésekkel, munkafogásokkal, képességekkel és személyiségjellemzőkkel együtt. Mindez a tantervekben, tankönyvekben, taneszközökben és a pedagógiai gyakorlatban is változásokat hozott.

 

Oktatástechnológia és oktatásfejlesztés

Az oktatástechnológia és az oktatástechnológiai szemlélet, amelyben az IKT elemei történetileg megjelentek, az 1950-es évektől számítható. Az Amerikai Egyesült Államokban a pszichológus Burrhus Frideric Skinner (1904-1990) harwardi professzor, Magyarországon pedig az 1960-as évek táján a didaktikus Kiss Árpád (1907-1979) oktatáskutató tanár munkásságának köszönhetően és kutatásai eredményeként kialakult ill. honosodni kezdett az oktatástechnológia (OT) diszciplína. Kialakulását és fejlődését jelentősen meghatározta a vizuális szemléltető módszer, a tanulás-lélektanilag jól alapozott programozott tanítás, az audiovizuális szemléltetés, a tömegkommunikáció médiumok elterjedése és végül, a számítógéppel segített oktatás. Jelenleg az új információs és kommunikációs technológiák, kiváltképpen az Internet, az interaktív multimédia, és a konstruktív tanulási modell gazdagítja.

Az IKT és különösen az e-learning az OT következő meghatározása szerint jól kezelhető és értékelhető: "Az oktatástechnológia tudományos elvek alkalmazása oktatási rendszerek tervezésére és implementálására, különös tekintettel a pontos és mérhető célokra, a tantárgyközpontúság helyett a tanuló­központúság érvényesítésére, az oktatáselméletek gyakorlatot segítő lehetőségeinek elismerésére és a hagyományos mellett az audiovizuális, elektronikus médiumok kiterjedt oktatási célú alkalmazására."

A technológia, mindezek alapján nem feltétlenül a gépesítést jelenti, bár kétségtelen, hogy annak jelenlétét elfogadja. A „technológia az oktatásban" és az „oktatás technológiája" megközelítésből az utóbbi a győztes, bár ez a vita még máig is tart. A technológia nem új az oktatásban, érdekessé csak azért válik, mert eredményei a tanulás új útjait nyitották meg. Az „oktatás technológiájának" hívei a technikai, technológiai innovációkat, amelyek „importcikkek" az eddigi gyakorlat szerint, rendszerkomponensnek tekintik, és ragaszkodnak az oktatáson belüli „rendszeralkotáshoz" is. A nyomtatás és a reprográfia, a fotó- és film-, valamint a videotechnika, a hangtechnika, a tömegkommunikáció és a számítógépekre alapozott információs technológiák megjelenése az oktatásban, korunkban szükségszerű, azonban mindezeknek a tanulás és a nevelés szolgálatába állítása nem hozzáadással, hanem integrációval oldható meg.

 

A tanítás tervezése, taxonómiák

Jelenleg az iskolai gyakorlatot a Nemzeti Alaptanterv (NAT), a kerettantervek és a tervezés iskolai szintjét jelentő pedagógiai programok határozzák meg. Az intézményi szintű tervezés, a helyi tanterv alapja, erre épülve készülnek a tankönyvek és taneszközök is.

A NAT az alapvető értékekre vonatkozó célkitűzéseket - demokrácia, hazafiság, európaiság, humanizmus - a műveltségi területek közös követelményrendszerét; hon- és népismeret, kapcsolódás Európához és a világhoz, környezeti nevelés, kommunikációs kultúra, testi és lelki egészség, tanulás, pályaorientáció, és az egyes műveltségi területek követelményrendszerét jeleníti meg. A NAT struktúrája, vagyis a műveltségi területek, anyanyelv és irodalom, idegen nyelv, matematika, ember és társadalom, ember és természet, Földünk és környezetünk, művészetek, informatika, életvitel és gyakorlati ismeretek, testnevelés és sport.

A tervezés iskolai szintjén készül az iskola pedagógiai programja, az iskola tevékenységének alapelveit meghatározó dokumentum. A nevelőtestület dolgozza ki, a fenntartó jóváhagyásával válik érvényessé. Tartalma: a nevelés-oktatás céljai, helyi tanterv, az iskolai élet rendje, tehetséggondozás és felzárkóztatás feladatai, gyermek- és ifjúságvédelem. A helyi tanterv a pedagógiai program része, tartalmazza az egyes évfolyamok tantárgyait, óraszámait, tananyagát és követelményeit, valamint a tanulók értékelésének rendjét. A tantárgyi program egy-egy tantárgy részletes tanítási terve, tartalmazza az adott tantárgy anyagát, módszereit és eszközeit, tanári és tanulói eszközöket. Az iskolai tervezés során készülő további dokumentumok: óraterv, órarend, tanmenet, tematikus terv, óravázlat.

Az iskolai tervezés szintjén is a kiindulás az operacionalizált pedagógiai célok, követelmények megléte. Ezek megfogalmazását a taxonómiai rendszerek segítik. A legismertebb B. Bloom, amerikai oktatáskutató, és a belga De Block professzor pedagógiai taxonómiája, amely a tanulók teljesítményének értékelése szempontjából is új gyakorlatot eredményezett. A tanulótól elvárt tudást követelményekben fejezzük ki.

A belső rendező elv alapján kialakított hierarchiában az egymás fölé rendelt célok mindig magukban foglalják az alacsonyabb szintűeket, ezek a fő- és részcélok. A Bloom-féle taxonómia a tudás fejlődési szintjeit kategorizálta, az ismeretek hierarchikus rendszerét, a személyiségfejlesztés kognitív-értelmi, affektív-érzelmi-akarati, valamint a pszichomotoros-mozgásos területekre definiálva. A leginkább kimunkált, kognitív szintek, amelyeket a tantervfejlesztés, a követelmény-meghatározás és konkrét tanítási-tanulás folyamattervezés szintjén egyaránt használhatunk, a következők: ismeret, megértés, alkalmazás, analízis, szintézis, értékelés.

A pedagógiai értékelés

A pedagógiai munka eredményességének megítélése, vagy a tanulók tudásának megállapítása az értékelés. Az iskolai osztályzatokban kifejezett értékítéleteknél pontosabb és főleg objektívebb mércét keresve, sokféle eszköz, módszer és stratégia született. Az értékelési rendszerek fejlesztésében és működtetésében ma már jelentős szerepet töltenek be a számítógépes feladatbankok, tesztbankok. Az értékelés fogalma, funkciója és eszközrendszere folyamatosan fejlődik. A korszerű formatív értékelés, az önszabályozás hatékony eszközeként, beépült az oktatás egészének folyamatába. Az értékeléssel szemben a legáltalánosabb elvárás az, hogy adjon pontos információt a tanulók tudásáról, képességeiről, a pedagógus szakmai munkája szempontjából azonban igen lényeges az is, hogy az értékelés nyújtson hatékony segítséget a tanítás és a fejlesztés tervezéséhez.

„Az értékelés lényegében az a művelet, amely választ ad arra, hogy milyen program, tanterv hatására a nevelési folyamatban milyen mértékben valósulnak meg a nevelési célok" - írta Taylor 1970-ben, a máig alapvető tantervelméleti könyvében. 1967-ben Scriven három értékelési funkciót különböztetett meg: a helyzetfeltáró, diagnosztikus, a tanulási folyamatot fejlesztő-formáló, formatív, és a lezáró-minősítő, szummatív értékelést. Ezen feladatok ellátására, illetve igények kielégítésére a pedagógiai értékelés háromféle típusa alakult ki: a diagnosztikus, a formatív és a szummatív értékelés. E három értékelési típus részletes jellemzését először a hatvanas-hetvenes évek értékelésmetodikai szakirodalmában találjuk meg, legteljesebb formájában talán Bloom és munkatársai műveiben. Később a diagnosztikus értékelésen belül a külső, illetve belső értékélés is elkülönül. A hetvenes évek elején megjelent értékelési kézikönyvükben a három alapvető értékelési típus közötti különbséget abban határozzák meg, hogy a szummatív értékelés célja főképpen a tanulók minősítése, kategorizálása, a formatív értékelésé a tanulóhoz és a tanárhoz irányuló visszacsatolás, a hiányosságok feltárása, a diagnosztikus értékelésé pedig csoportba sorolás esetén az előzetes tudás és képességek felmérése, tanulási problémák esetén az okok meghatározása.

A diagnosztikus értékeléshez egy sajátos módszertan kapcsolódik, amely során kidolgozásra kerülnek azok a diagnosztikus feladatok, tesztek, tesztrendszerek, amelyek segítségével az országos mérések által képet kaphatunk tanítványaink objektívebben megjelenő tudásáról. A fejlesztő, formatív értékelés az, amelynek kívánatos a tudatos alkalmazása, és egyre jelentősebb a gyakorlati szerepe, és amelynek be kell épülnie szervesen a már korábban használt hagyományos értékelési rendszerbe. A személyiségfejlesztés nem képzelhető el az ismeretközpontú értékelési rendszer átalakítása nélkül.

 

Oktatási stratégiák és módszerek

A oktatási stratégia sajátos célok elérésére szolgáló módszerek, eszközök (tankönyvek, programok, eszközcsomagok, stb.), szervezési módok, és formák olyan komplex rendszere, amely koherens, elméleti alapokon nyugszik, sajátos szintaxissal - a végrehajtandó lépések meghatározásával és adott sorrendjével - rendelkezik, és jellegzetes tanulási környezetben valósul meg. Az oktatási módszerek az oktatási folyamatnak állandó, ismétlődő összetevői, a tanár és a tanuló tevékenységének részei, amelyek különböző célok érdekében eltérő stratégiákba szerveződve kerülnek alkalmazásra.

Az előadás olyan szóbeli közlési módszer, amely egy-egy téma logikus, részletes, viszonylag hosszabb ideig tartó kifejtésére szolgál. Általában magába ötvözi az elbeszélés és a magyarázat elemeit. A magyarázat olyan monologikus tanári módszer, amellyel törvényszerű összefüggések, szabályok, tételek, fogalmak megértését segítjük elő. Az elbeszélés (leírás) olyan monologikus, szóbeli közlési módszer, amely egy-egy jelenség, esemény, folyamat, személy, tárgy érzékletes, szemléletes bemutatására szolgál. A megbeszélés (beszélgetés) dialogikus szóbeli közlési módszer, amelynek során a tanulók a pedagógus kérdéseire válaszolva dolgozzák fel a tananyagot. A vita dialogikus szóbeli módszer, amelynek az ismeretek elsajátításán túl célja a gondolkodás és a kommunikációs készségek fejlesztése. A vitában a tanulók viszonylag nagyfokú önállóságot élveznek, a pedagógus a háttérből irányítja a vita menetét.

A projektmódszer a tanulók érdeklődésére, a tanárok és a diákok közös tevékenységére építő módszer, amely a megismerési folyamatot projektek sorozataként szervezi meg. A projektek olyan komplex feladatok, amelyeknek a középpontjában egy gyakorlati természetű probléma áll. A témát a tanulók széles körű, történeti, technikai, gazdasági összefüggésében dolgozzák fel, így hagyományos iskolai tantárgyi rendszer fellazítását igényli a módszer alkalmazása. A kooperatív oktatási módszer a tanulók kiscsoportokban végzett tevékenységén alapul. Az ismeretek és az intellektuális készségek fejlesztésén túl kiemelt jelentősége van a szociális készségek, együttműködési képességek kialakításában.

A szimuláció, a szerepjáték és a játék olyan oktatási módszerek, amelyekben a tanulók tapasztalati tanulás révén fogalmakat, eseményeket, jelenségeket sajátítanak el, tevékenységeket gyakorolnak be. A szimuláció a fizikai vagy társadalmi valóság bizonyos elemeit elvonatkoztatja oly módon, hogy a tanulók ezekkel kapcsolatba léphetnek és a szimulált valóság részeseivé válhatnak. A szimulációk a valóság absztrakciói, leegyszerűsítései, amelyek inkább a rendszer egészére és kevésbé annak részleteire koncentrálnak. Megkülönböztetnek gép-ember és ember-ember szimulációt.

A szemléltetés (demonstráció, illusztráció) olyan szemléletes oktatási módszer, amelynek során a tanulmányozandó tárgyak, jelenségek, folyamatok észlelése, elemzése történik. A demonstrációnak minden tanuló által jól követhetőnek (láthatónak, hallhatónak, érzékelhetőnek) kell lennie. Az audiovizuális szemléltetés gyakran közvetett, képekkel, filmekkel, elektronikus eszközökkel valósul meg. A demonstráció, ill. kísérlet akkor lehet igazán hatékony, ha a kísérletezés, a diákok személyes élményei és az audiovizuális, számítógépes módszerek által alkotott "virtuális" valóság együttesen van jelen. A számítógépes szimulációk feladata, hogy egy bonyolult folyamatot egyszerűen, érzékletes látvánnyal, de ugyanakkor valósághűen mutassanak be. A számítógépes szimulációk egyik legfontosabb fokmérője az interaktivitás.

 

A programozott tanítás és az oktatógépek

A programozott oktatás nevét és jelentését alapvetően Skinnertől kapta, aki kísérleteinek eredményeképpen jutott egy újfajta oktatási módszer gondolatához. Ezt 1954-ben „A tanulás tudománya és a tanítás művészete" című munkájában fogalmazta meg. Skinner - akárcsak Thorndike - úgy találta, hogy az a tevékenység, amelyet megerősítenek, sokkal inkább bekövetkezik a jövőben, mint amelyet megerősítés nem követ. Ezt a pszichológiai elvet érvényesítve alakította ki lineáris programozási technikáját. A skinneri lineáris program minden tanuló számára ugyanazt a tanulási utat írja elő. A tananyagot elemi egységekre, ún. lépésekre bontják; a tanulónak minden lépésben válaszolnia kell. A sikerélmény biztosítása érdekében a lépéseket akkorára kell tervezni, hogy a tanuló képes legyen a sikeres válaszolásra. Ez a technika számítógépes környezetben ma is használatos.

Egy újfajta programozás technikájával jelentkezett 1960-ban Crowder. Ebben a lépések mérete nagyobb volt, mivel lineáris (skinneri) 10-15 szavas „lépéshez" képest itt már 35-40 szót is tartalmazott egy lépés, ahol a végén feltett kérdésekre a tanulónak több felelet közül kellett a helyeset kiválasztania. A tanuló hibás válasz esetén kiegészítő információt kapott. Az ilyen típusú programot, amely lehetővé teszi a tanuló számára, hogy válaszától függően továbbhaladjon egy ún. főágon; vagy letérjen a főágról, és kiegészítő információt kapjon, elágazásos programnak nevezzük. A lépés hossza és a lépésben szereplő kérdés már első ránézésre elárulja, hogy melyik programozási technikát követi a program. A lényegesebb tartalmi különbség a két programozási technika között azonban a lépéseken belüli kérdések funkciójában rejlik. Míg a lineáris programban a kérdésnek egyik igen lényeges feladata a sikerélmény biztosítása, addig az elágazásos programban a kérdésnek diagnosztikai funkciója van.

Az 1920-as években konstruált első vizsgáztató gép, amely a későbbiek folyamán oktató-, tanítógéppé fejlődött, S. L. Pressey találmánya. Ő a gépről 1926-ban számolt be "Egy tanításra, tesztelésre és a tanulás kutatására szolgáló egyszerű eszköz" c. tanulmányában. Szándéka szerint, a gép a tanulói aktivitás ösztönzését szolgálta és lehetőséget adott az intelligencia és a tudás automatikus tesztelésére. Az elágazásos oktatóprogram N. A. Crowder munkájának eredménye, aki eredetileg egy, meghibásodott elektrotechnikai berendezések vizsgálatára szolgáló, hibakereső eljárást automatizált. Az elágazó program ugyanis olyan algoritmikus tevékenység leírása, amelynek lépései információt, döntési pontokat és döntési feltételeket tartalmaznak. A feltételek teljesülésétől függ a következő információ. Az eredeti Crowder-féle elágazó programban a hibás válaszokat a programozó a tanulás irányítására használja. Rossz válasz esetén a tanuló kiegészítő információt kap, és csak akkor jut vissza a főágba, ha az újabb kérdésre a válasza helyes.

A mikroszámítógépek és a videotechnika széleskörű elterjedésével, a 70-es években újabb, sajátos oktató berendezések születtek. Az interaktív video rendszer lényegében egy számítógéppel vezérelt lézeres képlemezjátszó. A tananyag szöveges részét és a feladatokat a tanuló a számítógép képernyőjén kapja, interaktív, tehát párbeszédes kapcsolatban a számítógéppel ill. a programmal áll, azonban a megfelelő audiovizuális információt a képlemezről egy TV készüléken látja. Napjaink oktatógépe a számítógép, amelyben néhány évig a legfontosabb programhordozó a CD-ROM volt, majd a internetes, hálózati alkalmazások átvették a főszerepet. Mint ismeretes, az információ formája valóban multi-média, lehet szöveges, 2D és 3D grafikus, fotografikus, auditív, audiovizuális, filmes-videós, ezen belül realisztikus, animációs et.c. Számos program szóbeli választ is elfogad, adekvát módon értékel.

 

A taneszközök osztályozása és média-kiválasztás

A taneszköz generációkat W. Schramm 1962-ben így jellemezte: „Az 1. nemzedékbe tartozó taneszközök voltak a gépek előtti eszközök; a 2. generáció vezette be a kommunikációs folyamatba az írás és a rajz sokszorosítására alkalmas gépeket; a 3. nemzedék a folyamatba integrálta a szem és a fül hatósugarát kiterjesztő gépeket. A 4. nemzedékbe sorolt oktató médiumokat, amelynek használatba vétele most kezdődik, az ember és a gép közötti kommunikáció megvalósítására való alkalmassága különbözteti meg a többitől." A generációk között rangsort W. Schramm sem állított, de a számítógépek oktatási jelentőségét már akkor meglátta.

Ma, a tankönyvek mellett a taneszközök több generációja áll rendelkezésre, legalábbis elméletileg. A tanulási környezetet, a tanítási-tanulási folyamatok színterét mindig is meghatározta a tanulási források elérhetősége. Az iskolai szertáraktól az Interneten bármikor és térbeli kötöttségek nélkül elérhető virtuális laboratóriumokhoz érkeztünk, ez azonban nem jelenti azt, hogy a valóságos terekből végérvényesen virtuális terekbe vándorolt az oktatás. Az iskolákban használható klasszikus taneszközök és más források, amelyek alkalmazásáról a sajátos funkcióik miatt aligha mondhatunk le, a következők:

 

 

A korábban használt, bevált audiovizuális taneszközök egy részét valóban kiváltotta, és kiválthatja a számítógép, és számos, minőségileg új taneszköz is született. Kérdés azért, hogy pl. a diavetítés, és a projektorral végzett prezentáció, a fázisképekből felépülő írásvetítő transzparens és az animáció, a filmvetítés, illetve a digitális videó lejátszás, az interaktív táblán megjelenő, tetszőlegesen szabályozható dinamikus szemléltetések között van-e, és mi a lényeges, minőségi különbség. A taneszközök kiválasztásának középpontjában az eredményes kommunikáció és a tanulók, továbbá önmagunk sajátosságai állnak. Amennyiben céljainknak több taneszköz is megfelel, a gazdaságossági és egyéb tényezők mérlegelésével dönthetünk a használandó taneszköz mellett.

 

A hagyományos és digitális tankönyvek

A tankönyv, a tanulás és a tanítás kiemelkedően fontos, évszázadok óta használt, napjainkban is legelterjedtebb, leginkább hozzáférhető eszköze, taneszköz, amely oktatási intézmények, és tantárgyak tanterveiben, programjaiban meghatározott tananyagot közvetít didaktikus feldolgozásban, világos, célszerű, a tanulók fejlettségi szintjének megfelelő kommunikációval, az ismeretkialakítás mellett készségeket, képességeket is fejleszt, miközben szerteágazó nevelési feladatokat valósít meg.

Jogi értelemben a tankönyv szerzői jogi védelem alá eső alkotás, más megközelítésben az a könyv (elektronikus médium), amelyet az adott országban (régióban) illetékes „elfogadó" (minisztérium, bizottság, iskolafenntartó, iskolai nevelőtestület stb.) tankönyvként jóváhagy, iskolai használatra engedélyez, bevezet. A nyomtatott és elektronikus tankönyveket különféle jellegű, tartalmú, funkciójú, módszerű, és különféle kivitelezésű, formájú segédletek, más szóval „szatellitek" veszik körül és teljesítik ki. Ezek hol elválaszthatatlanul szoros, hol pedig lazább kapcsolatban vannak az „anya-, vagy magtankönyvvel". A tankönyvek, ill. sorozatok gyakran az egyéb, 3D taneszközökkel, audiovizuális és elektronikus információhordozókkal összehangolt, a tanár és a tanulók munkáját egyaránt segítő oktatócsomag, programcsomag, vagy pedagógiai rendszer meghatározó elemei. Mind gyakoribbak az audiovizuális elemekkel kiegészített tankönyvek, illetve elektronikus információhordozón, CD-ROM-on, számítógépes környezetben használható, Interneten megjelenő tananyagok, digitális, vagy digitalizált tankönyvek. A hagyományos, nyomtatott, illetve a digitális tankönyvek alapvetően rendszerező, vagy munkáltató jellegűek.

A "digitális tananyag" fogalmát általánosságban nehéz definiálni, mivel az oktatástechnológia legdinamikusabban fejlődő területe. Legegyszerűbb megközelítésben digitális tananyag lehet minden elektronikus, ma már szinte kizárólag digitális, formátumban tárolt és elérhető szellemi alkotás, amely alkalmas valamilyen tudás, információ átadására, közvetítésére. Az első generációs digitalizált tartalmak közé sorolható a beszkennelt tankönyv, és minden audiovizuális információhordozó, amelyet digitalizáltak. A második generációs digitális tankönyvek alapvető tulajdonsága, hogy eleve digitális író-, és szerkesztőeszközökkel készülnek, vagy átszerkesztik kimondottan számítógépes felhasználásra. A harmadik generációs digitális tankönyvek, taneszközök körébe sorolhatjuk azokat a kimondottan oktatási céllal készült, tantervekhez és pedagógiai programokhoz illeszkedő digitális tartalmakat, amelyek:

• strukturált, önálló tananyagként elsajátíthatók;
• módszertani és tanulási útmutatóval vannak ellátva;
• interaktívak, vagyis a résztvevő aktív cselekvése szükséges a tanulási folyamathoz;
• a multimédia elemeket funkcionálisan, beépítve alkalmazzák;
• a tényanyag-nyújtás, a gyakorlás, az ellenőrzés és az értékelés folyamat-vezérelt.

 

Demonstrációs és kísérleti eszközök

Ebbe a kategóriába az olyan háromdimenziós taneszközök tartoznak, amelyeknek alakja, szerkezete, működési elve, információtartalma, működésének eredménye stb. képezi a tanítás tárgyát, vagy ezen tulajdonságok révén biztosítják a gyakorlati életből származó információkat a tananyaghoz. Alkalmazásuk igen széleskörű, minden korosztály tanításában, tanulásában lényeges szerepet játszanak. Az utánzat, mint oktatási eszköz: két- vagy háromdimenziójú taneszköz, mely az oktatás konkrét v. absztrakt tárgyát, annak elvét, szerkezetét, működését ábrázolhatja.

Az utánzat oktatásban használatos alapfajtái: a modell valamilyen tárgynak, szerkezetnek, rendszernek, struktúrának kísérleti v. bemutatási célokat szolgáló nagyított v. kicsinyített mása; a makett valamely építmény, test, gép, szerkezet kicsinyített mása, plasztikus ábrázolása; és a minta, a preparált eredeti egyed. A metszet valóságos tárgyak, alakzatok, képződmények megfelelő síkokkal való elmetszése során keletkezik. Ebben a csoportba tartoznak a tanári és tanulói kísérleti eszközök, sőt a számítógépes szimuláció is. A leggyakrabban használt utánzat a modell. A modell mint oktatási eszköz fő jellemzője, hogy az eredeti (valódi) tárgy, szerkezet, rendszer, jelenség fontos tulajdonságait, lényeges elemeit és struktúráit, valamint viselkedési módjait tükrözi, s ezeket könnyen áttekinthetővé teszi. A modell segítségével történő bemutatás, kísérletezés, szemléltetés a bonyolultabb valóság leegyszerűsítésével jut el az eredményig (elsajátítás, belátás, bizonyítás).

A kísérleti eszköz olyan, elsősorban a természettudományok oktatásában használt taneszköz, amelynek segítségével a természeti jelenségek iskolai körülmények között előidézhetők, bemutathatók és részletesen vizsgálhatók. A természet megismerésének elsődleges módszere a megfigyelés, a kísérleti tapasztalatszerzés, ezért a természettudományok korszerű oktatása az alap- és középfokon elképzelhetetlen kísérleti eszközök nélkül. A tanári és a tanulói kísérleteknek egyaránt fontos, egymással nem pótolható szerepük van, különböző funkciókkal rendelkeznek. A kísérleti eszközök lehetnek a jelenségek bemutatására szolgáló bemutató- vagy demonstrációs eszközök, ill. mérőeszközök.

A kísérleti eszközök közt sajátos helyet foglal el a személyi számítógép. A számítási eredmények képi megjelenítése lehetővé teszi, hogy a számítógépet egyfajta demonstrációra, empirikus ismeretszerzésre, modellezésre használjuk. Alkalmas elektronikus jelátalakítóval kiegészítve mérőműszerként lehet használni. A számítógép kísérleti eszközként való alkalmazása a matematika és a természettudományok tárgykörén túl alapvető a modern vezérléstechnika, automatizálás alapjainak bemutatásában, megértetésében is.

A számítógépet szimulációs eszközként is lehet alkalmazni. Összetett rendszerek és folyamatok vizsgálata a gyakorlati életben igen bonyolult feladat, a jelentkező problémák analitikusan nehezen vagy egyáltalán nem oldhatóak meg. A szimuláció általában kísérlet elvégzését jelenti valamilyen számítógépes modellen. A szimuláció fogalmát a szakirodalom meglehetősen tág értelemben használja. A leggyakrabban használt meghatározás szerint a szimuláció "Egy rendszernek vagy szervezetnek egy másik rendszerre vagy szervezetre való leképezését foglalja magába úgy, hogy az, az eredeti rendszer lényeges viselkedési hasonlóságát tartalmazza.

 

Audiovizuális információhordozók

Ebbe a csoportba a vetíthető vizuális (transzparens, dia, ppt), az auditív (CD, hangkazetta) és az audiovizuális (film, videó, hangosított állóképek) médiumok tartoznak. A számítógép és a videoprojektor elterjedése az audiovizuális információhordozók digitalizálásához vezetett, azonban az audiovizuális oktatás tapasztalatai következtében a felhasználás módszere nem sokat változott. Az igazi, álló, vagy mozgóképet és hangot integráló, audiovizuális információhordozók fontosabb előnyös tulajdonságai a következőkben foglalhatók össze. Mivel a tanuló látására és hallására egyidejűleg hatnak, az információ felvételt biztosító csatorna „keresztmetszete" lényegesen bővebb, mint a csupán auditív anyagok esetében. Az alkalmas struktúrájú audiovizuális információ átadása mindig rövidebb ideig tart, mint ha ugyanazt auditív úton adjuk át, ugyanakkor érthetőbb. Közelebb esik az objektív valósághoz, a gyakorlati tapasztalathoz, mint az egyszerű szóbeli ismeretközlés.

Az 1970-es években elterjedt írásvetítő transzparensek, fóliák a tanítási folyamat irányítását, a téma tartalmi feldolgozását segítő taneszközök. Elsősorban az értelmi nevelést szolgálják azáltal, hogy információt közölnek, elősegítik a megértést, a tanári magyarázat kiegészítőjeként. A bemutatáshoz szükséges eszköz az írásvetítő, a hagyományos tábla funkcióit is ellátó fénytábla. Elsősorban frontális osztályfoglalkozás keretében alkalmazzuk. Az írásvetítő fóliák többségét ma már digitalizált formában tárolják. Azok az „animációs" megoldások, amelyek a transzparensek használata során kialakultak, a prezentációs programokkal magasabb szinten realizálhatók.

A klasszikus diaképek a tanítási témákhoz tematikusan kapcsolódó, elsősorban fotografikus, vizuális információhordozók. Szöveges információt általában csak értelmezési, jelzési szinten, minimális mennyiségben tartalmaznak. A képek a valóság sajátos másolatai. Egy képen tükröződő perspektíva erősen különbözhet az általunk megszokottól, a szemünk által közvetített direkt látványtól. A fotográfiák, így a diaképek a jelenségeket, tárgyakat eredeti környezetükben mutatják, esetenként azonban a felvételt célszerűen megrendezzük. A képek formanyelve nem minden esetben a szerkesztőtől függ, ezért egységes oktatási anyaggá szervezésük rendszerint nehézkesebb, mint pl. a transzparenseké.

Az ismert auditív információhordozóktól az „élőbeszéd" vagy „élő hang" hatásában általában lényegesen eltér. Megszokottságánál fogva könnyebben illeszkedik az ismeretszerzési folyamatba az élőbeszéd, mint a „konzerv" műsor. Jobb az érthetősége, kellemesebb a hangzása, segítségével emberibb, közvetlenebb kapcsolatok alakíthatók ki. A gépi hangátvitel legtöbb hátrányos tulajdonsága az emberi hallás fiziológiai sajátosságainak a technikai eszközök működésétől való jelentős eltérésére vezethetők vissza. Az auditív oktatási anyagok tartalmuktól, jellegüktől függően valamennyi didaktikai feladat és eljárás megvalósításában felhasználhatók, az irodalmi, zenei, anyanyelvi nevelés területén, valamint az idegen nyelvi, természettudományi, műszaki tárgyak oktatásában. A tanári élőbeszéd mellett, auditív információhordozóként, a tanítási, tanulási tevékenység segítésére általában hanglemezt, CD-t, műsoros magnókazettát, nyelvoktató programokat használunk.

A pedagógiai célokat szolgáló oktatófilm megfelelő didaktikai struktúrába rendezett, tartalmában, megjelenésében összefüggő fekete-fehér vagy színes képsorokból, jelenetekből álló információhordozó. Oktatási szempontból nem érdemes éles különbséget tenni a videofilm és az oktatófilm között, bár számos vonatkozásban különböznek egymástól. A klasszikus oktatófilmeket eleve vetítésre komponálták, nem monitorra, és a képernyőre tervezett, később projektorral vetített videofelvételek, tv filmek gyakran torzítva láthatók. A filmművészet eszközeivel megfogalmazott ismeretek a tanítási célok elérését segítik. A film elsősorban arra szolgál, hogy bemutasson olyan dolgokat, jelenségeket, eseményeket, amelyek természetüknél fogva igénylik a filmes megfogalmazást, és a tanítási órán valódi megjelenítésük nem lehetséges.

Az oktatófilm a szemléltetés térbeli és időbeli korlátozását képes feloldani. Az időszűkítéssel és az időbővítéssel a folyamatokat tanórai léptékek közé képes szorítani, így olyan jelenségek is megfigyelhetővé válnak, amelyekről e nélkül csak indirekt információink lehetnének. Az oktatófilm nemcsak a valóságban meglévő dolgok, események szemléltetésére képes, hanem absztrakciók, bonyolult elvek, eljárások képi megfogalmazására is. Az animációs és trükkfilmek az oktatásban különösen nagy jelentőségűek.

Sajátos oktatási potenciállal rendelkeznek a rögzített televízió műsorok, színházi közvetítések, ismeretterjesztő és tudományos célú előadások, kisfilmek et.c. Ezek kiválasztása, illesztése a tanítási folyamathoz, tanári feladat. A videofilmek, műsoros videó kazetták műfajilag az oktatófilmhez sorolhatók. A hálózati elérésű filmek és videofelvételek új lehetőséget teremtettek.

 

Élő vizuális szemléltető eszközök, interaktív táblák

A táblai vázlat, a táblai rajz legtöbbször valamilyen konkrét tananyag-feldolgozásához kapcsolódik és a tanítási folyamattal egyidőben készül, mintegy része az alkalmazott tanítási módszernek. A vázlat a tananyag lényegét tartalmazza logikailag rendezett, rendszerint problémára orientált módon. Tárgykörtől függően a rövid, szöveges megállapítások mellett rajzos illusztrációk, logikai sémák stb. segítik a tömör, lényegre törő megfogalmazást. Fontos körülmény, hogy a tananyag tanítási logikája szerint, mintegy tanulási­, feldolgozási algoritmust nyújtva, a jegyzetelésre szánt táblavázlat a tanítási órán készüljön. A hagyomány szerint a vázlatkészítéshez általában fekete táblák, fehér, és később színes kréták állnak rendelkezésre. Az újabb vizsgálatok egyértelműen igazolták, hogy zöld táblán sárga krétával készített rajznak, vázlatnak jobb a figyelemfelkeltő hatása, és ezzel összefüggésben maradandóbb az elsajátítás. Újabban filctollal írható fehér táblák, papírtáblák (flipchart) is használatosak és forgalmaznak olyan elektronikus táblákat is, amelyeknek tartalmát számítógép digitalizálja és rögzíti az utókornak.

A faliképek igen elterjedt, házilag is könnyen elkészíthető szemléltető eszközök. Rendszerint egy-egy nagyobb tanítási egység lényeges momentumait tartalmazzák. Nem ritkán rövidebb jól körülhatárolható tartalmi egység jellemző tényezői is képezhetik e szemléltető eszközök tárgyát, szöveges, képes vagy egyszerre minkét megjelenési formában. A térképek nemzetközi egyezményekben rögzített jelrendszer segítségével mérethűen ábrázolják a tanítási egységhez kapcsolódó objektumokat, területeket, országokat, földrészeket stb. Alapvető alkalmazási szabály, hogy mielőtt a tanítás segédeszközeként megjelenne a térkép, meg kell tanítani a tanulókat „térképet olvasni".

Jól bevált vizuális szemléltetőeszköz az applikációs tábla és készlet. Az applikációs ábrák papírból, fából, fémből, textíliából stb. készült alakzatok, amelyek formájuknál, szerkezetüknél, színüknél, sokaságuknál fogva valamilyen általánosításra alkalmas, szaktárgyhoz kapcsolódó információt hordoznak.

A legújabb vizuális eszközrendszer az interaktív tábla, más néven aktív tábla, vagy digitális tábla. Az interaktív tábla olyan, a pedagógiai folyamatban is jól hasznosítható IKT eszköz, amely egy szoftver segítségével kapcsolja össze a táblát úgy egy számítógéppel és projektorral, hogy annak vezérlése a tábláról lehetséges lesz, illetve a táblára került tartalmak háttértárolóra menthetővé válnak. Az interaktív tábla használata elsősorban a konstruktivista pedagógiának kedvez, de alapvetően egy korszerű multimédiás szemléltető eszköz. A kivetített, vezérelt objektumok, animációk, az Internet és multimédiás CD-k kínálta lehetőségek segítségével, komplex elektronikus tanulói környezetet lehet teremteni. Alkalmazásával nincs szükség külön írásvetítőre, episzkópra, táblára, CD lejátszóra, videomagnóra. Minden multimédiás elem egy felületen, integráltan jelenhet meg.

A valódi interaktív tábla nagyméretű vetítő felület, amely érzékelőket rejt magában. Segítségével az osztály előtt, a tábla mellől vezérelhetjük a hozzá kapcsolódó számítógépet, kihasználva annak minden előnyét. A digitális tartalmakat alapvetően négy típusba tudjuk besorolni:

• Statikus digitális tartalmak:Ezek lehetnek egy begépelt, vagy éppen beszkennelt szöveg, képek térképek, de ide lehet sorolni a diafilmeket, mozgófilmeket, hangfájlokat stb. Általában az analóg média digitalizálásával készültek. Az előre elkészített tartalom lejátszható, az indításon és a megállításon kívül más beavatkozásra nem igazán nyílik lehetőség.
• Prezentációs digitális tartalmak:Alapvetően valamilyen digitális szerkesztőeszközzel, szoftverrel készültek, számítógépes felhasználásra. Legegyszerűbb példa erre, egy valamilyen prezentáció-készítő programmal készített anyag, amely előadásunkat kíséri, illusztrálja, színesebbé teszi. Több multimédiás elemet tartalmazhatnak (kép, hang, animáció stb.), bizonyos interakcióra képesek (választás, elágazás).
• Interaktív digitális tartalmak:Általában valamely interaktív tábla bemutató készítő szoftverével, vagy programozással készített tábla-független anyag, tananyag. Mindenekelőtt interaktívak, a felhasználó beavatkozása nélkül a folyamat gyakran nem lejátszható, és nem értelmezhető. A multimédiás elemek túlsúlya, minimális szöveg kíséretében. Gyakran a tanulás és mérés összekapcsolódik a feldolgozás során. (O21-10. kép)
• Kollaboratív digitális tartalmak:Az Internet, mint kommunikációs csatorna megteremtette a kollaboráció lehetőségét. A kollaboráció rövid lényege, hogy a felhasználó a meglévő tartalomnak nem csak használója, hanem fejlesztője is lehet.

Az interaktív tananyagok készítésére számos kiadó vállalkozott, szinte minden tantárgyhoz készülnek tankönyv-, szoftver- és tábla független tematikus gyűjtemények, amelyek a tanítási óra menetébe jól beilleszthetők.

 

Multimédia, oktatócsomag, pedagógiai rendszer

Az oktatócsomag a tananyagot megtestesítő taneszköz-rendszer, eszközegyüttes, amely kiegészül a tanulási célok rendszerével, teljesítménymérő eszközökkel, tesztekkel, gyakorlati feladatokkal stb., tanári v. tanulói felhasználási útmutatóval aszerint, hogy csoportos, tanórai, vagy egyéni feldolgozásra tervezték. (O22-1. kép) Az oktatócsomag kritériuma a rendszerbe szervezettség, amely több elem révén biztosítja a célok elérését, a megfelelő médiumok kiválasztása, vagyis a tartalom adekvát leképzése, a konkrét célrendszer és az értékelés eszközeinek megléte, valamint az eredményesség bizonyítása, vagyis a kísérleti kipróbálás. Az oktatócsomagok típusait több szempontból is meghatározhatjuk. 1. A tananyag mennyisége szerint: a) egy-egy ismeret, v. gyakorlati tevékenység elsajátítására tervezett, b) teljes tanítási témát felölelő, c) egy kurzus tananyagát tartalmazó oktatócsomag. 2. A tanulás szervezése szerint: a) egyéni munkát biztosító, b) egyéni v. csoportmunkát és tanári irányítást felváltva alkalmazó, c) tanári irányításra alapozott oktatócsomag.

Az elmúlt évtizedekben jelentősen átalakult a műveltség, a tudás és a tanulás mibenlétéről, jellemzőiről alkotott felfogás is. Az oktatócsomag, mint műfaj jelenleg is valóságos alternatíva. A modulrendszerű oktatócsomagok jelenlegi felépítése sajátos. A modulok egy tanítási téma leírásai, komplex műfajú szövegek, a tartalmuk egyidejűleg tanmenet, óravázlat, a foglalkozás tömör forgatókönyve, tanári segédkönyv és kalauz, valamint hivatkozási és technikai jellegű munkadokumentumok keveréke, amely egyidejűleg teszi lehetővé a helyi felkészülést, a tervezést, a pedagógiai alkalmazást és a megvalósítást is.

A pedagógiai programcsomag is egy adott céllal létrejövő tanulási-tanítási folyamat megvalósítását szolgáló komplex taneszköz-együttes, amely az ismeretek közvetítését a készségek, képességek tudatosan megtervezett fejlesztésével kapcsolja össze, és hosszú távon is mozgósítható, alkalmazásképes tudást kínál. (O22-4. kép) A különféle tanulói eszközök mellett magában foglalja a folyamat megtervezését, megszervezését és értékelését segítő eszközöket is. Ennek megfelelően az oktatási programcsomag komplex módon tartalmazza mindazokat az elemeket, amelyeket a tanítási-tanulási folyamatban hagyományosan a tantervek, tankönyvek, munkafüzetek, gyűjtemények (szöveg- és feladatgyűjtemények), tanári kézikönyvek és segédletek, valamint a mérési-értékelési eszközök képviselnek.

A pedagógiai rendszerek, csakúgy, mint az oktatócsomagok, ill. programcsomagok, eltérő méretű fejlesztési produktumok, mennyiségi eltéréseik az adott tantárgy és/vagy nevelési terület kiterjedtségéből következnek. Egy-egy pedagógiai rendszer olyan komplex szabályozó eszközegyüttes, amely tartalmazza a kerettantervet, a hozzá illeszkedő ajánlott tankönyv- és taneszközcsaládot és a mérés és értékelés eszközeit a pedagógus kezébe adható mérőeszközökkel, feladatlapokkal. A pedagógiai rendszer ezeken kívül magában foglalja a továbbképzési és a pedagógiai szolgáltatás rendszerét. Pedagógiai rendszere lehet: (1) egy tantárgyon belüli témának; (2) egy egész tantárgynak; (3) egy műveltségi területnek, azaz több, egymással összehangolt és összetartozó tantárgynak; (4) egy adott iskolának, azaz valamennyi évfolyamra és tantárgyra vonatkozhat; (5) módszertani fejlesztésnek, amely során a cél a tanulás-tanítás módszerbéli innovációjának átfogó és koherens fejlesztése (pl. projektekre épülő tanulás). A hazai pedagógiai fejlesztési gyakorlatban valamennyi típus fellelhető. A pedagógiai rendszer fejlesztési folyamatát jellemzi és minősíti, hogy a gyakorlatban történő kipróbálás, a tanulhatóság-taníthatóság vizsgálata, a fejlesztés integráns részévé, azaz a minőségbiztosítás egyik pillérévé válik.

A pedagógiai rendszerek integráns része tehát a programcsomag, a mérési-értékelési eszközök, és a pedagógiai munkát segítő-támogató alrendszer. A programcsomag vagy egy vertikális műveltségterületi rendszer szerint építkezik, vagy horizontálisan, kereszttantervi rendszerként működik, vagy a tanórán kívüli foglalkozásokra ajánlott program.

 

A számítógéppel segített tanítás és az e-learning

A számítógép és a számítógépes oktatóprogramok oktatási célú használatának számos módszerét ismerjük. Korábban a programozott tanítást megvalósító eszközrendszernek tekintettük, azonban az Internet és a multimédia új lehetőségekhez vezettek. A hagyományos alkalmazási lehetőségek a következők: A számítógépes tanító és ellenőrző program egy-egy tanítási téma individuális feldolgozását, számonkérését számítógép segítségével biztosító oktatási anyag. Mivel a tanuláshoz és tanulásirányításhoz szükséges teljes információt tartalmazza, a tanárt maradéktalanul képes helyettesíteni. A programok lehetnek lineárisak és elágazásosak. A szimulációs és demonstrációs programok, egy-egy jelenség, folyamat, logikai és strukturális összefüggés stb., amely algoritmizálható és matematikai módszerekkel megfogalmazható, alkalmas számítógépi bemutatásra.

Az e-learning - nevéből adódóan - „elektronikus tanulást" jelent. Gyakorlatilag az elektronikus eszközökkel és szolgáltatásokkal támogatott tanítási-tanulási formát jelenti, mely az utóbbi időszakban egyre inkább elterjed és kihat az oktatás minden területére. Az e-learning fogalmát sokan és sokféleképpen értelmezik. Gyakorlatilag ebbe a kategóriába tartoznak mindazon oktatási, képzési, tanulási módszerek, folyamatok és eljárások, amelyek az új ismeretek átadása és elsajátítása során elektronikus alapú eszköz és szolgáltatásrendszert alkalmaznak. Tágabb értelemben tehát az e-learning eszköztárába tartoznak mindazon elektronikus rendszerek, melyek használata alkalmazható a tanítási-tanulási folyamatok támogatására. Ilyenek például a tv, rádió, a számítógép is.

Az e-learning lehet szinkron, vagy aszinkron. Ennek a felosztásnak az alapja a tanár és a tanuló egymással való időbeni és térbeli kapcsolata. Szinkron módszernek tekintjük mindazon oktatási formákat és tevékenységeket, melyek során a tanár és a tanuló egy időben, de egymástól térben elkülönülve oktat, illetve tanul.

 

Az oktatástechnológiai, oktatásfejlesztési rendszermodell

A tanítás-tanulás folyamatának rendszer-modellje, egy korszerű didaktikai modell nem csupán az oktatás tervezőinek, a tanároknak szükséges, hanem részben a tanulóknak is, mivel az önálló tanulás szerepe felértékelődött. Az Internet segítségével elérhető tanulási forrásközpontok, tudásbázisok és e-learning kurzusok egy sajátos tanulási kultúrát feltételeznek.

 

 

A modellekben és az oktatástervezés és fejlesztés gyakorlatában a rendszerszemlélet, ill. a kibernetikai elvek érvényesítését tekintjük a legfontosabbnak. Ez azt jelenti, hogy a tanulást eredményező hatásokat és tevékenységeket, egy azonos pedagógiai célt szolgáló, dinamikus rendszer meghatározható és egymással funkcionális kapcsolatban lévő komponenseinek tekintjük.