Kiindulási alapnak tekintjük, hogy az oktatástechnológia kutatói - a korábbi közoktatási innovációk életútjának szisztematikus elemzése eredményeként - a következőkben egyetértenek:

• A mindenkori technológiai fejlesztések eredményei, manapság az új információs és kommunikációs technológiák és médiumok, különösen a számítógépes hálózati és multimédia telekommunikációs rendszerek, többnyire nem a pedagógiai szükségletek kielégítése céljából keletkeznek. Az oktatási célú alkalmazások meghatározása, a lehetőségek folyamatos feltárása azonban szükségszerűen megoldandó oktatástechnológiai feladat.

• A tanítás-tanulás, iskoláztatás a tanulókért van, ezért minden oktatási rendszerelem tervezésekor, beiktatásakor, legyen az elvárás, célkitűzés, tananyag, feladat, módszer, taneszköz, média, ellenőrzés, értékelés vagy bármilyen, szándékos nevelési célú humán ráhatás, figyelembe kell venni az adott tanuló ill. tanulócsoport és az intézményesített oktatás jellemzőit, és ezért ezeket lényegi tervezési paraméterként kell kezelni az oktatás- és médiafejlesztési programok során.

• Az iskolai tanulás közösségben realizálódik. A tanulást elősegítő folyamatok során akár közösségi, akár differenciált munkáról, egyéni tanulásról van szó, számos bevált, média­független technika, eljárás és módszer alkalmazására sor kerül (pl. visszacsatolás, csoport-szervezés, magyarázat, megbeszélés) és természetesen taneszközökre, forrásokra alapozott eljárásokra is (pl. tankönyv, munkafüzet, kísérletezés, számítógépes szimuláció, audiovizuális szemléltetés, multimédia programok használata). Az oktatástechnológiának a közoktatásban nem szabad kizárólag, vagy egyoldalúan az új médiumokra alapozott megoldásokra alapozni.

• Az oktatástechnológiai kutatásoknak a médiumok és média­kombinációk hatékonyságának és az eredményes tanulást biztosító médiajellemzőknek a kimutatására, az optimális tanulási feltételek meghatározására, konkrét tantervi célok elérését, tartalmak elsajátítását bizonyíthatóan segítő rendszerek ill. új információközlő és készségfejlesztő tananyagok, rendszerek kifejlesztésére kell irányulnia.

Az oktatástechnológia és az oktatástechnológiai szemlélet, amelyben az IKT elemei történetileg megjelentek, az 1950-es évektől számítható. Az Amerikai Egyesült Államokban a pszichológus Burrhus Frideric Skinner (1904-1990) harwardi professzor, Magyarországon pedig az 1960-as évek táján a didaktikus Kiss Árpád (1907-1979) oktatáskutató tanár munkásságának köszönhetően és kutatásai eredményeként kialakult ill. honosodni kezdett az oktatástechnológia (OT) diszciplína. Kialakulását és fejlődését jelentősen meghatározta a vizuális szemléltető módszer, a tanulás-lélektanilag jól alapozott programozott tanítás, az audiovizuális szemléltetés, a tömegkommunikáció médiumok elterjedése és végül, a számítógéppel segített oktatás. Jelenleg az új információs és kommunikációs technológiák, kiváltképpen az Internet, az interaktív multimédia, és a konstruktív tanulási modell gazdagítja.

Az IKT és különösen az e-learning az OT következő meghatározása szerint jól kezelhető és értékelhető: "Az oktatástechnológia tudományos elvek alkalmazása oktatási rendszerek tervezésére és implementálására, különös tekintettel a pontos és mérhető célokra, a tantárgyközpontúság helyett a tanuló­központúság érvényesítésére, az oktatáselméletek gyakorlatot segítő lehetőségeinek elismerésére és a hagyományos mellett az audiovizuális, elektronikus médiumok kiterjedt oktatási célú alkalmazására."

Az oktatástechnológia fogalmával és értelmezésével kapcsolatos kutatásokat és vitákat minden bizonnyal máig is befolyásolja egy tanulmány, amelyben Lumsdaine két oktatástechnológiát definiált. Ezek egyike a "hardware megközelítés", másik a "software megközelítés" címkét kapta. Az oktatástechnológia₁ a mérnöki szemlélet és módszerek alkalmazását, az oktatás gépesítését jelenti, amelynek célja az oktatás hatékonyságának megnövelése. Ez azt is jelenti, speciális eszközöket kell kifejleszteni, amelyek az oktatás igényeit maradéktalanul kielégítik, és ennek a tevékenységnek az elvi és gyakorlati tudnivalóit az oktatástechnológia_l foglalja össze. A hatékonyságnövelés ebben a szemléletben nemcsak a az eredményesség növelését, hanem a költségek csökkentését is jelentette.

Az oktatástechnológia₂ a tudományos és egyéb szervezett ismeretek tudatos felhasználását jelenti az oktatás eredményességének biztosítása érdekében. Nagy jelentőséget tulajdonít az oktatási célok kidolgozottságának, a tananyag tanulóhoz való "illesztettségének", az értékelés rendszerességének és objektivitásának. A tudományos ismereteken főként a viselkedéstudomány eredményei értendők. A két értelmezés helyett Davies egy harmadikat ajánlott, mondván, hogy a rendszerszemlélet e két megközelítést összehozhatja és természetesen más elemekkel együtt egy új oktatástechnológia építhető fel, amely "a modern szervezéselmélettel kiegészítve a tanítási és tanulási forrásokat is magában foglaló optimális stratégiák alkalmazása a pedagógiai célok elérése érdekében" (Davies, 1972.). Azt is leírja, főként Bruner nézeteire támaszkodva, hogy az oktatástechnológia ₃ feltehetően elvezet egy új oktatáselmélethez, amely jellegét tekintve preszkriptív és normatív és amely képessé tesz:

• a tanulási környezet optimális irányítására, amelyben az előre meghatározott célok elérése a tanulók számára a legjobban biztosítható,

• a tananyag sorrendjének és struktúrájának olyan kialakítása, amely lehetővé teszi, hogy a tanulók azt könnyen elsajátítsák,

• annak kifejezésére, hogy az egyik oktatási stratégia miért hatékonyabb, mint a másik, és a tanár által tetszőlegesen használható és a tanulók számára lényeges médiumok megkülönböztetésére és ajánlására.

 

 

Az OT fennállása óta innovatívnak, korszerűnek, progresszívnek mondható, amelynek művelői szisztematikusan keresték a bizonyítékokat és érveket a tradicionális oktatással szemben. A vitákban már a 70-es évek elején felszínre került az is, hogy a terminológiai zűrzavar akadályozza az oktatástechnológusok egymás közötti párbeszédét is. Az Association for Educational Communication and Technology javaslatára az U.S. Office of Education (Amerikai Nev.-i Hivatal), a National Center for Education Statistics (Orsz. Nev.-statisztikai Közp.) bevonásával 1974-ben kiadott egy kézikönyvet, amely az ~i fogalmakat definiálja, és ezáltal megteremti az egységes terminológiát. (A Handbook of Standard Terminology..., 1975.) A könyv mintegy 1500 szakkifejezést definiál. Eszerint: „az OT tárgya az emberi tanulás megkönnyítése, a tanulási források szisztematikus feltárása, fejlesztése, szervezése, alkalmazása és ezen folyamatok irányítása révén. Magában foglalja az oktatási rendszerek kifejlesztését, a létező tanulási források azonosítását és ezek eljuttatását a tanulókhoz, valamint az ehhez szükséges folyamatok és szakemberek irányítását is, de nemcsak a felsoroltakra korlátozódik".

 

 

Ezt erősíti meg a Dictionary of Education meghatározása is, amely szerint az OT „tudományos elvek alkalmazása oktatási rendszerek tervezésére és implementálására, különös tekintettel a pontos és mérhető célokra, a tantárgyközpontúság helyett a tanulóközpontúság érvényesítésére, az okt.-elméletek gyakorlatot segítő lehetőségeinek elismerésére és az audiovizuális médiumok kiterjedt oktatási célú alkalmazására". E meghatározás és a korábban idézett definíciók alapján is érthető, hogy az ~ olyan gyűjtőfogalommá vált, amely nem definiálható a „technológia" értelmezés elfogadása nélkül. Ha közelebbről vizsgáljuk az OT egyes részterületeit, gyakran önálló irányzatokra, sajátos értelmezésekre találunk. Ezek némelyike túlnő az OT-n, némelyike azonban csak más terminológiát alkalmaz. Az egyik legtöbbet ígérő irányzat az oktatásfejlesztés (Instructional Development) v. oktatási gyártmányfejlesztés (Instructional Product Development). Formailag ez a terület az OT „fejlesztési funkcióját" jelenti, ugyanakkor az OT újabb fejlődési fázisáról is szó van itt. Nem meglepő ezért, ha az OT és az oktatásfejlesztés közé időnként egyenlőségjelet tesznek a kutatók. Baker (1973) így ír az oktatásfejlesztés technológiájáról szólva „A fejlesztést a pedagógiában OT-nak v. ped.-i technológiának is nevezik.". Ezt egybevethetjük az idézett terminológiai kézikönyv definíciójával: „Az oktatásfejlesztés a tanulókkal, tanulási feladatokkal és a tananyagátadással kapcsolatos változókra irányuló kutatások eredményeinek alkalmazása, az oktatási anyagok megtervezése és előállítása, valamint ezen anyagok előre meghatározott kritériumok alapján történő értékelése céljából.". A meghatározás világos és egyértelmű, az oktatásfejlesztés az OT-i kutatások módszertana, vagy úgy is mondhatnánk, technológiája. Egy oktatásfejlesztési rendszermodellt már bemutattunk korábban.

 

 

A technológia, mindezek alapján nem feltétlenül a gépesítést jelenti, bár kétségtelen, hogy annak jelenlétét elfogadja. A „technológia az oktatásban" és az „oktatás technológiája" megközelítésből az utóbbi a győztes, bár ez a vita még máig is tart. „A technológia nem új az oktatásban, érdekessé csak azért válik, mert eredményei a tanulás új útjait nyitották meg" - mondják az első álláspontot képviselők, mint pl. Clarke (1982). Az „oktatás technológiájának" hívei a technikai, technológiai innovációkat, amelyek „importcikkek" az eddigi gyakorlat szerint, rendszerkomponensnek tekintik, és ragaszkodnak az oktatáson belüli „rendszeralkotáshoz" is. A nyomtatás és a reprográfia, a fotó- és film-, valamint a videotechnika, a hangtechnika, a tömegkommunikáció s technológiák és a számítógépekre alapozott információs technológiák megjelenése az oktatásban, korunkban szükségszerű, azonban mindezeknek a tanulás és a nevelés szolgálatába állítása nem hozzáadással, hanem integrációval oldható meg.

Az OT kutatásában és elterjesztésében jelentős szerepe volt az 1970-es évek elejéig a programozott oktatás kutatásával foglalkozó Országos Pedagógiai Intézet Didaktikai Tanszékének, majd 1973-tól az Országos Oktatástechnikai Központnak és a tanárképző és -továbbképző intézményekhez telepített bázishálózatnak. Így az OT fogalma már a múlt század közepén megjelent a pedagógiai irodalomban. Olyan országok tapasztalataiból merítve honosodott meg, amelyek technológiai szempontból fejlettebbek voltak Magyarországnál. A tapasztalatoknak azonban nem az átvételére, hanem a hazai pedagógiai hagyományokat figyelembe vevő, azokra építő adaptációjára került sor, főként Báthory Zoltán, Falus Iván, Nádasi András, Tompa Klára és Vári Péter munkássága eredményeként. Az új, alakuló diszciplína művelői megpróbálták magát a diszciplínát definiálni, a már meglévő diszciplínákhoz való viszonyát meghatározni, és helyét a tudományok, tudományterületek rendszerében megtalálni. Több nézőpontból, többféle meghatározás született. A korábbi Pedagógiai Lexikon (1978) maga is kétféle meghatározást tett közzé Falus Ivánra hivatkozva (1977). Eszerint: „az OT a programozott oktatás fogalmának kiszélesedése és az oktatás technikai eszközeinek elterjedése következtében az 50-es évek végén az USA-ban kialakult fogalom, amely egyrészt (1) a taneszközöknek és a velük összefüggésben lévő módszereknek az oktatási alkalmazását, másrészt (2) az oktatási eszközök és anyagok fejlesztésének, pedagógiai alkalmazásának elméletét jelenti."

 

 

Zsolnai J.-Zsolnai L. (1980) a pedagógiai technológia fogalmát használták inkább az OT helyett. Nagy S. (1982) az OT neveléstudományban elfoglalt helyét próbálta tisztázni. Orosz Sándor értelmezésében az OT, mint „stratégiai tudomány" az oktatási folyamat szervezésével és irányításával foglalkozik (1985). Ezek a fogalomtisztázó törekvések mind érintik a tanulási környezetet, annak tárgyi és személyi komponenseit, feltételeit, tehát az eszközöket, az eszközök által kínált pedagógiai lehetőségeket, a tanulókat és a tanárokat, ezzel együtt az újszerű kooperatív és interaktív kommunikációs kapcsolatokat, a tanulás, mint pszichikus tevékenység óhatatlanul új elemekkel való gazdagodását.
A „community kowlwdge management system" modellek ezt reprezentálják.

 

 

Érintik továbbá a tanulási folyamat tervezésével, a taneszközök készítésével és alkalmazásával kapcsolatos pedagógiai, pszichológiai, rendszerelméleti stb. tényezőket is. Ilyen kontextusban van tehát jelen az oktatástechnológia a magyar pedagógiában.