A didaktika, az oktatástan, vagyis az oktatás elmélete, a neveléstudománynak az a részterülete, amely a tanításra-tanulásra vonatkozó törvényszerűségeket, alapelveket tárja fel és írja le. Elnevezése a görög „didaszkó, didaszkein" (tanítok, tanítani) szóból származik. A pedagógiai irodalomban ezt az elnevezést 1632 óta, Comenius „Didactica Magna" című könyvének megjelenése óta használjuk.

 

 

Az oktatáselmélet magában foglalja a tanítás által irányított tanulás minden problémáját; az oktatás céljának, tartalmának, folyamatának, szervezeti formáinak, módszereinek és eszközeinek tudományos kifejtését. Az iskolai gyakorlat számára meghatározza a szükséges ismeretek, jártasságok, viselkedésformák, kompetenciák megszerzésének módjait; útmutatást nyújt a tanítás és a tanulás módjainak értékeléséhez.

A didaktika lényegében azt kutatja, hogy az oktatás tartalmával, szervezésével, módszereinek és eszközeinek megválasztásával hogyan lehet pozitívan befolyásolni a tanulók személyiségének fejlődését. A didaktikának az alapkérdései közé tartozik, hogy mit és miért tanítsunk, vagyis az oktatás célja, tartalma, követelményei; a hogyan és mivel tanítsunk kérdése, vagyis a szervezés, módszerek, eszközök; a kinek és mikor tanítsunk, milyen keretek között, vagyis a tanulók, az időtényező, az intézményrendszer; és a ki tanítson, vagyis a pedagógusra vonatkozó nézetek is.

A didaktika fő vizsgálódási területei az alapelvek, az oktatás tartalmi kérdései (oktatási célok, az oktatás funkciói, a művelődési javak hozzáférhetősége, a tananyag kiválasztása és elrendezése, a tantervek). Feladata az oktatási folyamat modellezése (tanuláselméletek, tanítási stratégiák, szervezeti formák és keretek, az oktatási folyamat szerkezete, az ismeretszerzés modelljei és leképezési módjai, a készségfejlesztés, a rendszerezés, a rögzítés, az értékelés). A didaktika és az oktatástechnológia egyaránt vizsgálja az oktatás rendszerét, módszereit és eszközeit is (oktatási dokumentumok, az órák, foglalkozások, leckék szerkezete és típusai, az oktatás módszerei, az oktatási infrastruktúra, tankönyvek és taneszközök).

A didaktika valódi kialakulását a XVII. század első felétől számolhatjuk. Attól kezdve a didaktikai gondolkodásnak, alapfelfogásnak két fő vonulata tapasztalható:

normatív felfogás

alapja: a nevelési célmeghatározások, értékek jellemzői: elméletileg megalapozott gyakorlatba nehezen vihető át hosszabb időszakokra érvényes stabilitás tanításközpontúság

 

empírikus felfogás

alapja: a gyakorlati tapasztalatok jellemzői: pszichológiailag megalapozott vitatott kísérleti módszerek szűkebb területeken érvényesül tanulásközpontúság

 

Mindkét alapfelfogás végigvonult a didaktika történetén, számtalan irányzatot és elágazást szülve és permanens, mai napig is tartó vitákat gerjesztve. Valamely didaktikai rendszer korszerűségét talán azon mérhetjük le, hogy mennyire képes a normatív és a tapasztalati funkció egyensúlyának kialakítására.

Sajátosan alakult a XIX.-XX. században a didaktika területi fejlődése: A német nyelvterületen, valamint Közép- és Kelet-Európa több kis országában a klasszikus német filozófia erős elméleti alapján álló, normatív szemléletű, merev, követelménytámasztó, központosított oktatásirányítású, porosz felfogás uralkodott, jelentős értékeivel és negatívumaival együtt. Az angolszász országokban (angol- amerikai- ausztrál irányzat) nem beszélhetünk európai értelemben vett „tiszta" didaktikáról, inkább nevelés-lélektani, és nevelés-szociológiai megközelítésről, amely főleg a tanulás kutatásában és a magatartás fejlesztésében ért el eredményeket, tehát inkább empirikus jellegű. A volt szocialista országokban (szovjet hatásra) a dialektikus materializmus ismeretelméleti alapján álló, dogmatikus, erős ideológiai alapozású, normatív didaktika terjedt el, amelyet az 1970-es évektől valamelyest színezett a kibernetikai szemlélet és a speciális didaktikák (Pl. a műszaki didaktika), valamint a nyugati áramlatok (Pl. az oktatástechnológiai szemlélet) behatolása. Hazánkban mindhárom terület hatása (eltérő erősséggel) érvényesült, pozitív és negatív hatások egyaránt, időszakonként eltérő arányban. A magyar didaktikai gondolkodók európai mércével mérve is jelentős műveket alkottak a hazai oktatáselmélet kimunkálása érdekében. Kapcsolatuk az egyetemes gondolkodókkal mindvégig szervesnek mondható.

A didaktika kialakulása időszakának pedagógiai gondolkodóit név szerint is ismernünk érdemes:

Comenius (Jan Amos Komensky, cseh-morva, 1592-1670) a „didaktika atyja", az első átfogó didaktikai művek megalkotója (Didactica Magna, Orbis Pictus). Cseh, lengyel, angol, svéd, magyar (Sárospatak) iskolákban működött. Megalkotta a teljes iskolarendszer részletes leírását (anyaiskola, népiskola, latin iskola, akadémia), konkrét tantervekkel. Az évfolyam, osztálykeret, tanítási óra feltalálója; részletes módszertani útmutatókat dolgozott ki (például: szemléltetés, nyelvoktatás, órarend, stb.). Számtalan megállapítását átvették, nemcsak Európában. Minden didaktika tankönyv így kezdődik: „Mit, mivel, hogyan, hol tanítsunk?"

 

 

Locke (angol, 1632-1704) nevéhez kötődik a „tabula rasa" elmélete, vagyis minden gyermek képezhető, ennek alapja a gyermeki kíváncsiság. Nevelési eszménye: a hasznos ismeretekkel rendelkező „gentleman". Véleménye szerint fontos az igazodás az életkori szintekhez és az adottságokhoz, tehát a „Mit, kiknek, hogyan tanítsunk"?

Rousseau (Jean Jacque, francia, 1712-1778) a gyermeki egyéniség és a gyermeki sajátosságok felfedezője. Elve az igazodás a gyermek természetéhez, mivel a tanítás alapja a természetes tudásvágy. A szabad, „természetes", nevelés híve (például: „természetes büntetés"). Fő műve: „Emil, avagy a nevelésről", felfogása szerint „a gyermek jónak születik", csak a világ rontja el, tehát vissza kell térni a „természetes neveléshez".

Pestalozzi (svájci, 1746-1827) didaktikai nézetei szerint minden új ismeret az előzőekhez kapcsolódjon, s fontos az emberben meglevő természetes lehetőségek kibontakoztatása. Az oktatás menete a szemlélettől a fogalmi világosságig vezessen, s „a fejre, a kézre, a szívre" egyaránt kell hatni az oktatás során. Ő a módszertani elveit a gyakorlatban is megvalósította (Neuhof, Stans, Burgdorf, Yverdon), „mintaiskoláit" a világ minden részéből felkeresték.

A pszichológia gyakorlati tapasztalataira épülő irányzatok képviselői is máig nagy befolyással vannak a pedagógiai gyakorlatra:

Herbart (német, 1776-1841) a göttingeni egyetem professzora, nagy hatással volt az egész XIX. századi pedagógiára, így Közép-Kelet Európára is. Szerinte a nevelés fő eszköze az oktatás, de döntő a nevelési célok, vagyis az erkölcsi eszmék kemény követése. A pszichológia akkori elméleteire és felfedezéseire támaszkodva alkotta meg a megismerési, tanulási folyamat modelljét, ebben az elmélyedés, és eszmélkedés fokozatait és annak statikus és dinamikus szakaszait különbözteti meg. Az oktatás alapja az „érdeklődés", amely a gyermek pszichológiai sajátossága. Írásai szerint a nevelés alapvető funkciója a kormányzás, vagyis, kisgyermekkorban az engedelmességre szoktatás szigorral, felügyelettel, később az oktatás, az érdeklődésre alapozott tanulás megvalósítása, és az erkölcsi elvek belátására alapozott nevelés, más néven a vezetés. Követői a merev „drill", a büntetéssel fegyelmezés irányába hajlottak.

 

 

Diesterweg (német, 1790-1866) a merev porosz iskolarend ellenzője, az életkori sajátosságok és egyéni különbségek, az egyéniség jelentőségének felfedezője. Véleménye szerint az egyéniségekhez kell alkalmazkodnia az oktatásnak. Nevéhez fűződik a drill és büntetés ellenesség, a tanár-diák kapcsolat korszerű értelmezése. Az önálló tanárképzés, a tudással megalapozott, nem hatalmi tanári tekintély híve.

Willmann (osztrák, 1839-1920), Kornis Gyula (magyar, 1885-1958), Prohászka Lajos (magyar, 1897-1963) az értékelméleti alapokon nyugvó, kultúrpedagógiai irányzat képviselői szerint, az oktatás fő feladata a műveltség átszármaztatása. A műveltség alapvető elemei a nyelvek, a vallás, a filozófia és a matematika; kiegészítő elemei a természettan, a földrajz és a kémia. A készségelemek az ének, a rajz és a torna. A középpontban az oktatás tartalma áll, a módszertan másodlagos.

 

 

Kerschensteiner (német, 1854-1932) a társadalmi igényekhez igazodó irányzat képviselője. Eszménye a hasznos ember, „jó állampolgár". Cél az állampolgári nevelés tömeges népiskolákban, felkészítés a társadalmi partnerviszonyra, megoldás a „könyviskola" helyett „munkaiskola" (műhelyoktatás, kertészet, laboratóriumok), a „munka öröme".

Dewey (amerikai, 1859-1952) is pragmatista felfogású, a hasznosság elvét vallja. A tanulás egy-egy életprobléma megoldására felkészülés, amely gyakorlatias tevékenységeken keresztül történhet. Az iskola a társadalmi együttműködés megtanulásának gyakorlóhelye, ahol a megtanulandó ismeretet a tanuló érdeklődése szerint kell kiválasztani.

A XX. század elején kialakult reformpedagógiai irányzat a pedagógia gyermekközpontú megújítására törekszik, főként a pszichológia fejlődés-lélektani eredményeire alapozva. A gyermekek önállóságának megvalósítására törekvő iskolai újítások, alternatív iskolák: Új Iskola, Waldorf-iskola, Petersen Iskola, Jéna-terv, Dalton-terv, Winnetka-terv, et.c. Kiemelkedő képviselői: Rudolf Steiner (német, a Waldorf-iskolák szervezője), Maria Montessori (olasz, óvodaszervező), Nagy László, Weszely Ödön.

 

 

Magyarországon 1903-tól Nagy László „gyermektanulmányozási" elméletéhez kapcsolódik pl. a Cselekvés Iskolája, Új Iskola, Munkaiskola, Montessori-óvoda, Kerti Iskola, Gyermektanulmányozási Társaság, et.c.

A szociológiai irányzat lényege a tanulók szocio-kulturális hátterének elemzése, a tanulók közötti társas kapcsolatok feltárása, a közösség szerveződésének kutatása; fontos a tanár-diák viszony alakulása és a kommunikációs (interakciós) kapcsolatok. Fő módszere: kikérdezés, szociometria. Kiemelkedő képviselői: Moreno (román, USA), Mérei Ferenc.

A behaviorista, pszichoanalítíkus, kognitív pszichológiai irányzatok szerint meghatározó a tanári és tanulói személyiség feltárása, a gondolkodás és a tanulás vizsgálata; az érzékelés, figyelem, emlékezet, gondolkodás szerepe a tanulásban. Kiemelkedő képviselői: Piaget (svájci), Vigotszkíj (belorusz-szovjet), Jerome Bruner (USA)

Az információelméleti, kibernetikai irányzat lényege az operáns kondicionálás alapján (inger-válasz-megerősítés) kidolgozott tanulási módszer, a lineáris és elágazásos programok, oktatógépek, később a számítógép intenzív alkalmazása. Képviselői: Skinner (angol-amerikai), Landa (szovjet, USA), Crowder, Kiss Árpád.

 

 

A jelenlegi didaktikai és oktatástechnológiai diskurzusok értelmezhetőségéhez az információ, a tudás, a képesség, és a kompetencia (TTK) fogalmát kell kiemelnünk. Az első és legjelentősebb TKK tipológiát Bloom és munkatársai fejlesztették ki a 60-as évektől kezdődően. Az általánosan Bloom taxonómiaként ismert rendszer az oktatási tevékenység három területére épül: kognitív, affektív és a később hozzáadott pszichomotoros területre. A kognitív terület a mentális képességekre (tudás), az affektív az érzelmi területen jelentkező fejlődésre (attitűdök), míg a pszichomotoros terület a manuális, fizikai tevékenységekre, készségekre vonatkozik. Ez a taxonómia jelentős hatást gyakorolt a képzés minden területére, s ezt gyakorta TKA modellnek (tudás, képességek, attitűdök) nevezik. A tanulási eredmények megalapozásához is hozzájárult ez a taxonómia, ugyanis azt igyekezett meghatározni, hogy egy adott képzési folyamat végére a tanulónak mit kell elsajátítania tudás, képességek és attitűdök formájában.

A kompetencia minden eddiginél tágabb értelmezést kapott, felölelte a tudást és a képességeket a viselkedési és pszichoszociális jellemzőkkel együtt. Ma már a behaviorista szemléletben született kompetencia-modellek is magukba foglalják a tudást és a képességeket az attitűdökkel, cselekvésekkel, munkafogásokkal, képességekkel és személyiségjellemzőkkel együtt. Mindez, miként látni fogjuk, a tantervekben, tankönyvekben, taneszközökben és a pedagógiai gyakorlatban is változásokat hoz. A didaktika interdiszciplináris jellegét és kapcsolatait a következő ábra szemlélteti: