1. Tananyag
A programozott oktatás nevét és jelentését alapvetően Skinnertől kapta, aki kísérleteinek eredményeképpen jutott egy újfajta oktatási módszer gondolatához.
Ezt 1954-ben „A tanulás tudománya és a tanítás művészete" című munkájában fogalmazta meg. Skinner - akárcsak Thorndike - úgy találta, hogy az a tevékenység, amelyet megerősítenek, sokkal inkább bekövetkezik a jövőben, mint amelyet megerősítés nem követ. Ezt a pszichológiai elvet érvényesítve alakította ki lineáris programozási technikáját. A skinneri lineáris program minden tanuló számára ugyanazt a tanulási utat írja elő. A tananyagot elemi egységekre, ún. lépésekre bontják; a tanulónak minden lépésben válaszolnia kell. A sikerélmény biztosítása érdekében a lépéseket akkorára kell tervezni, hogy a tanuló képes legyen a sikeres válaszolásra. Ez a technika számítógépes környezetben ma is használatos.
A programozott oktatás
megvalósítása szempontjából lényeges technikai követelményeket
fogalmazott meg Thorndike egy 1912-ben publikált művében.
„Ha a technikai lelemény csodájaként egy könyvet úgy lehetne
megszerkeszteni, hogy a második oldala csak azok számára válna
láthatóvá, akik az elsőn már elvégezték azt, amire utasították
őket, és így haladnának tovább, akkor ami jelenleg csak
személyes tanári ráhatással érhető el, megoldható lenne
nyomtatott anyaggal."
Egy újfajta programozás technikájával jelentkezett 1960-ban Crowder.
Ebben a lépések mérete nagyobb volt, mivel lineáris (skinneri) 10-15 szavas „lépéshez" képest itt már 35-40 szót is tartalmazott egy lépés, ahol a végén feltett kérdésekre a tanulónak több felelet közül kellett a helyeset kiválasztania. A tanuló hibás válasz esetén kiegészítő információt kapott. Az ilyen típusú programot, amely lehetővé teszi a tanuló számára, hogy válaszától függően továbbhaladjon egy ún. főágon; vagy letérjen a főágról, és kiegészítő információt kapjon, elágazásos programnak nevezzük. A lépés hossza és a lépésben szereplő kérdés már első ránézésre elárulja, hogy melyik programozási technikát követi a program. A lényegesebb tartalmi különbség a két programozási technika között azonban a lépéseken belüli kérdések funkciójában rejlik. Míg a lineáris programban a kérdésnek egyik igen lényeges feladata a sikerélmény biztosítása, addig az elágazásos programban a kérdésnek diagnosztikai funkciója van. Fontos hogy kiderítse, mennyit tanult a tanuló az adott lépésből, és ennek megfelelően a program mely ágára irányítsa.
A helyes válasz megadása Skinner szerint sikerélményhez juttatja a tanulót. Gilbert azonban arra a következtetésre jutott, hogy ennek a sikerélménynek gyakori ismétlődése veszít értékéből, és nagyobb részt nem tölti be funkcióját. Az általa képviselt technikát - amelyet 1962-ben publikált - mathetics (tanulni) néven ismerik. A programból dolgozó tanuló érdeklődésének fenntartására nem az egyszerű sikerélmény-szerzést használja motiválására, hanem többek között a végcél bemutatását, amely arról informálja a tanulót, hogy hová kell eljutnia.
Gilbert programjainak sikereit indokolja egy alapos tervező munka, amely a mathetics programok írását megelőzi, mivel itt - a skinneri programokkal ellentétben - nem igényli feltétlenül a tanuló írott válaszát. Az információ pedig olyan nagy egységekben kerül bemutatásra, amelyet a tanuló egy lépésben képes feldolgozni. A 60-as évek elején a programozott oktatás valamennyi szakembere lényegében e három technika valamelyike mellett kötelezte el magát. Megkezdődött az igazolás időszaka: a különféle programozási technikák külső jegyei alapján próbálták bizonyítani egyik vagy másik fölényét.
A kutatások az oly egyértelműnek vélt programozott oktatást új megvilágításba helyezték. Tekintsük át, hogy melyek voltak korábban a programozott oktatás jellemző vonásai és hogyan változtak ezek. A hagyományos programozott oktatási szituációt az alábbiak jellemzik:
-
a tanuló önállóan dolgozza fel a programot (ez az oktatás individualizálásának elve);
-
a tanuló saját ütemében halad a program feldolgozásában;
-
a tanuló kis lépésekben halad előre;
-
a lépések gondosan meg vannak tervezve;
-
a tanulónak minden lépésben válaszolnia kell;
-
a tanulónak az eredményességéről azonnal információt kell szereznie.
Ezen jellemzők fontosságának megítélésében a különböző programozási szemléletek között voltak különbségek, mégis ezek összegezik a korai programozók gyakorlati probléma-megközelítését. Az oktatógépek használata - melyeket az első időkben „tantervi robotnak", „dehumanizáló eszköznek" neveztek - erős ellenállásba ütközött a pedagógusok részéről. Ezt az ellenállást igyekeztek leküzdeni a programozott oktatás hívei, bebizonyítva, hogy az oktatógép csupán eszköz a program bemutatására; a szituáció lényeges eleme a program, de ez sem kívánja helyettesíteni a tanárt, csupán segíti a munkáját. Felmerült a kérdés, hogy programozott tankönyvből vagy oktatógép segítségével bemutatott programból tanulnak-e eredményesebben a tanulók. A kísérletek igazolták, hogy nincs lényeges eltérés az oktatógépből vagy a programozott tankönyvből való tanulás eredményessége között. Ugyanakkor igazolódott, hogy az oktatógépes inkább pozitív viszonyulási hatást váltott ki. Fontos azonban megállapítani, hogy a nyomtatott információ és az oktatógépi közlés között lényeges különbség nincs.
A szakemberek arra az álláspontra jutottak, hogy nem azt kell elemezni, mi a különbség az egyes programozási technikák között, hanem azt kell keresni, hogy mi bennük a közös (Mager, 1961). Ez a tevékenység pedig a programírást megelőző munkában, a tanulási célok meghatározásában, a tananyag elemzésében, valamint a program értékelésében rejlik. Talán ez a legfontosabb pedagógiai üzenete a programozott oktatás elméletének és gyakorlatának.
A hatvanas évek közepétől készülő programok már nemcsak verbális, hanem vizuális, auditív, illetve tapintási ingereket is alkalmaztak. Feldolgozni az anyagot nemcsak egyéni tempóban lehetett, hanem csoportok számára is készültek programok. Változatosabbak lettek az eszközi feltételek, megjelentek az eszközrendszerek. Megnövekedtek a lépések méretei, a válaszok sem mindig nyílt, írásos válaszok voltak, hanem a gondolatban megfogalmazott válaszokra is építettek. A lineáris, illetve elágazásos stílusú programokon túl egyre gyakrabban születtek a két technikát vegyesen, illetve újabb technikákat is alkalmazó produktumok. A tantárgyak szélesebb spektrumát lehetett ilyen módszerekkel programozni, és a korábbinál jóval nagyobb hangsúlyt kapott a felfedezéses tanulás.
A programozott oktatás ilyenfajta kiszélesítése már megnehezíti a program egyszerű, formális felismerését. Azt, hogy az oktatási anyagok milyen mértékben programozottak, a programozottság fokának bevezetésével lehet feltárni. A programozottság fokának meghatározásánál szerepet játszanak a következők:
A probléma megközelítésében továbbra is lényeges, hogy mit csinál a tanuló, miközben feldolgozza a programot (egyéni ütem, kis lépések stb.). Ugyanakkor súlyponti kérdést kap a program készítőjének tevékenysége, mint a mérhető célok meghatározása, utótesztek készítése, a megfelelő médiumok kiválasztása.
A programozott tanítás elvi és módszertani kérdéseinek tisztázásához nagy mértékben járult hozzá az, hogy a 60-as évek során az Országos Pedagógiai Intézet Didaktikai Tanszékének munkatársai Kiss Árpád vezetésével a programozott tankönyvekkel történő oktatás hatékonyságának vizsgálatára számos kísérletet indítottak. 1970. április 6-tól 8-ig tartották az oktatás programozásával foglalkozó szakemberek első országos konferenciáját az Országos Pedagógiai Intézetben. Kiss Árpád, az OPI tanszékvezetője: "A szűkebben értelmezett programozott tanítás terén túljutottunk a kezdeti kísérletezés szakaszán, amelyet főként tanulmányok és rövid, a szemléltetéshez alkalmas programrészletek megjelentetése jellemzett. Több tárgyból van - és készül - terjedelmesebb, folyamatosan nagyobb időszakaszt kitöltő program, ezeknek kísérleti felhasználása a tanításban számos probléma behatóbb vizsgálatát teszi lehetővé."
A csoportos programozott oktatást megvalósító, hazai tantermi visszacsatoló, feleletválasztásos ellenőrző készülék, a DIDAKTOMAT Terényi Lajos és Dr. Kovács Mihály piarista tanárok munkája. Tény, hogy ezt a készüléket 100 középiskolában használták, sajátos módon. A következő idézet talán rávilágít arra, hogy a klasszikus programozott tanítás elveit miért, és az ajánlott technikai megoldást miért nem fogadta be a nagy hagyományú európai és magyar közoktatás: "A hazai tapasztalatok alapján úgy tűnik, hogy a szokott értelemben vett programozott oktatás iskolai bevezetése súlyos nehézségekkel jár. A legkomolyabb nehézség az, az egyéni tempóban való előrehaladás következtében atomizálódik az osztály. Ez más szóval azt jelenti, hogy a tehetséges és érdeklődő tanulók már karácsonyra elvégzik az egész évi anyagot, a gyengék, pedig még év végén is csak ott járnak, ahol karácsonykor kellett volna. Az osztály tagjait csak a tanterem közösen szívott levegője köti össze, a közös témában való munkálkodás már nem. Hagyományaink és meggyőződésünk alapján egyaránt nagyra becsüljük az osztályközösségben folyó pedagógiai munkát. Az osztályközösséget tehát nem szívesen áldozzuk fel még oly ígéretes módszerek kedvéért sem. . . . A megvalósítható programozott oktatás lényeges tartozéka a minden tanulóra kiterjedő azonnali visszacsatolás biztosítása." A felsőoktatás területén az oktatógépek és a programozott oktatás elterjesztésében nagy szerepet vállalt a Felsőoktatási Pedagógiai Kutatóközpont és az OMFB javaslatára, Dúzs János és Simon Gyula tervei szerint, az UNESCO-UNDP támogatásával 1973-ban létrehozott Országos Oktatástechnikai Központ is. A 70-es évek közepén már mindegyik, tanárképzéssel is foglalkozó felsőoktatási intézmény rendelkezett néhány egyéni és kollektív oktatógéppel, és több kísérlet is történt oktatóprogramok fejlesztésére. Az oktatóprogram megtestesítője az oktatócsomag is, (multimédia csomag, educational package; instructional package; learning package; multimedia package), amely különféle taneszközök (pl. audiovizuális, nyomtatott, elektronikus, multimédia stb.) rendszere, amely pontosan meghatározott tanulási célok elérését segíti, meghatározott tananyagon keresztül, strukturált tematika alapján, a teljesítményértékelés és önértékelés lehetőségeit is biztosítva. Az oktatócsomag olyan eszközegyüttes, amely kiegészül a tanulási célok rendszerével, teljesítménymérő eszközökkel (tesztekkel, gyakorlati feladatokkal stb.), tanári v. tanulói felhasználási útmutatóval aszerint, hogy csoportos (pl. tanórai) v. egyéni feldolgozásra tervezték. Magyarországon először az 1970-es, 80-as években, az Országos Oktatástechnikai Központban fejlesztettek oktatócsomagokat, a közoktatás különböző tantárgyai számára, a tantervi célok hatékonyabb elérése érdekében. Az első magyar oktatócsomagok szerkesztője Tompa Klára oktatáskutató. Az oktatócsomagok típusait több szempontból is meghatározhatjuk. 1. A tananyag mennyisége szerint: a) egy-egy ismeret, v. gyakorlati tevékenység elsajátítására tervezett, b) teljes tanítási témát felölelő, c) egy kurzus tananyagát tartalmazó oktatócsomag. 2. A tanulás szervezése szerint: a) egyéni munkát biztosító, b) egyéni v. csoportmunkát és tanári irányítást felváltva alkalmazó, c) tanári irányításra alapozott oktatócsomag. A távoktatás (pl. Nyílt Egyetem, Open University, munkahelyi szakképzés és továbbképzés, nyelvoktatás) használt nagy számban a hallgatók számára szétküldhető és egyéni tanulásra tervezett sokeszközű oktatócsomagokat. A technika fejlődésével az oktatócsomag fizikálisan egyre „kisebb" lesz, hiszen a számítógép alapú multimédia magába integrálja az állóképi, a hang-, a video- és a szöveges információkat és az interaktív (interaktív kommunikáció) feldolgozást. Ez a felfogás kitágította a programozott oktatás fogalmát, és egyben utat nyitott új, adekvátabb oktatási modellek tervezésének. Az informatikai eszközkörnyezetbe ágyazott, interaktív, multimédia programok előfutára. A pedagógiai programcsomag és a pedagógiai rendszer, valamint a számítógépes tanítás-tanulás és az e-learning megalapozója lényegében a programozott tanítási koncepció volt.